{"id":157,"date":"2017-03-31T23:53:12","date_gmt":"2017-03-31T23:53:12","guid":{"rendered":"http:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/chapter\/5-4-debilidades-y-fortalezas-de-los-mooc\/"},"modified":"2018-01-16T18:03:14","modified_gmt":"2018-01-16T18:03:14","slug":"5-4-debilidades-y-fortalezas-de-los-mooc","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/chapter\/5-4-debilidades-y-fortalezas-de-los-mooc\/","title":{"rendered":"5.4. Debilidades y Fortalezas de los MOOC"},"content":{"raw":"\n<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>\u201c<\/em><em>El an\u00e1lisis en profundidad seg\u00fan el criterio de los est\u00e1ndares acad\u00e9micos muestra que los MOOC tienen m\u00e1s rigor acad\u00e9mico y metodolog\u00edas de ense\u00f1anza mucho m\u00e1s eficaces que la ense\u00f1anza presencial.<\/em><em>\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: right\">Benton R. Groves, Ph.D. estudiante<\/p>\n<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>\u201c<\/em><em>Mi gran preocupaci\u00f3n por los xMOOC es su limitaci\u00f3n, con el dise\u00f1o actual, para desarrollar las <\/em>competencias<em> de pensamiento de orden superior necesarias en un mundo digital.<\/em><em>\u201d&nbsp; <\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: right\">Tony Bates<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.1 La investigaci\u00f3n sobre los MOOC<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">Debido a que al momento de escribir este libro, los MOOC tienen menos de cuatro a\u00f1os de existencia, hay pocas investigaciones publicadas, aunque, actualmente, se est\u00e1n iniciando algunas actividades de investigaci\u00f3n al respecto. La mayor\u00eda de los trabajos de investigaci\u00f3n sobre MOOC proviene de las instituciones que est\u00e1n impartiendo los MOOC, principalmente en el formato de informes de matriculaci\u00f3n, o autoevaluaciones de los instructores. Los proveedores de la plataforma comercial como Coursera y Udacity ofrecen resultados de investigaci\u00f3n muy limitados en general, lo que es una pena porque realmente tienen acceso a mucha informaci\u00f3n o <em>big data. <\/em>Sin embargo, el MIT y Hardvard, los socios fundadores de edX, est\u00e1n realizando investigaci\u00f3n sobre sus propios cursos. Es decir, que hay muy pocos resultados de investigaci\u00f3n independiente actualmente sobre los xMOOC o los cMOOC.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">De todos modos, he recurrido a investigaciones que dan una idea de sus fortalezas y debilidades. Al mismo tiempo, se debe tener en claro que estamos hablando de un fen\u00f3meno que hasta la fecha se rige principalmente por el discurso pol\u00edtico, emocional y, a menudo irracional, es decir que para tener evidencia s\u00f3lida acumulada tendremos que esperar alg\u00fan tiempo.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Por \u00faltimo, hay que recordar que cuando eval\u00fao a los MOOC estoy aplicando criterios para revelar si estos permiten desarrollar el tipo de aprendizaje necesario para la era digital, es decir: \u00bfayudan a desarrollar los conocimientos y competencias definidas en el <a href=\"https:\/\/cead.pressbooks.com\/part\/capitulo-1\/\">Cap\u00edtulo 1<\/a>?<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.2 La educaci\u00f3n abierta y libre<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">Los MOOC, en particular los xMOOC, ofrecen contenido de alta calidad producido por algunas de las mejores universidades del mundo de forma gratuita a cualquier persona con una conexi\u00f3n a Internet y PC. Una propuesta de gran valor en s\u00ed misma. En este sentido, los MOOC son un valor agregado a la oferta educativa. \u00bfQui\u00e9n puede negarlo? Por supuesto que yo no lo har\u00e9, siempre y cuando no se incluyan otros aspectos de los MOOC en la argumentaci\u00f3n.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Sin embargo, \u00e9sta no es la \u00fanica forma de educaci\u00f3n abierta y libre. Las bibliotecas, los libros de texto abiertos y la radiodifusi\u00f3n educativa tambi\u00e9n son opciones abiertas y libres, y desde hace alg\u00fan tiempo ya, aunque no tienen la misma potencia y alcance que Internet. Se puede aprender todav\u00eda de estas formas precedentes de educaci\u00f3n abierta y libre que, de hecho, a\u00fan se aplican a los MOOC.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">La primera cuesti\u00f3n es que estas formas abiertas y libres no reemplazan la necesidad de educaci\u00f3n formal, sino que la complementan o refuerzan. En otras palabras, los MOOC son una herramienta de alto valor para la educaci\u00f3n continua e informal. Estas opciones funcionan mejor cuando los participantes tienen conocimientos previos.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">El problema viene cuando se argumenta que el hecho de que los MOOC son abiertos y libres para los usuarios finales, obliga a reducir el costo de la educaci\u00f3n superior tradicional, o a eliminar la necesidad de matr\u00edcula por completo, especialmente en los pa\u00edses en desarrollo (ver el comentario de Friedman al comienzo de este Cap\u00edtulo).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">En el pasado, hubo muchos intentos de utilizar la radiodifusi\u00f3n educativa y difusi\u00f3n por sat\u00e9lite en los pa\u00edses en desarrollo (ver Bates, 1985), y todos esos intentos han fallado sustancialmente al no lograr incrementar el acceso o reducir el costo debido a una variedad de razones, siendo las m\u00e1s importantes:<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li>el alto costo de los equipos en tierra (incluida la seguridad contra robo o da\u00f1o);<\/li>\n<li>la necesidad de apoyo local para los estudiantes sin altos niveles de educaci\u00f3n, y el alto costo de apoyo local, \u201cen tierra\u201d;<\/li>\n<li>la necesidad de adaptarse a la cultura de los pa\u00edses receptores;<\/li>\n<li>la dificultad de cubrir los costos operativos de la gesti\u00f3n y administraci\u00f3n, en especial para la evaluaci\u00f3n, calificaci\u00f3n y acreditaci\u00f3n local.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify\">Adem\u00e1s, la prioridad en la mayor\u00eda de los pa\u00edses en desarrollo no pasa por los cursos de profesores especialistas de Standford University sino de programas de educaci\u00f3n secundaria. Por \u00faltimo, a pesar de que los tel\u00e9fonos m\u00f3viles en \u00c1frica son de uso masivo, operan en anchos de banda muy limitados. Por ejemplo, cuesta US$2 descargar un t\u00edpico video de YouTube \u2013lo que es equivalente a un d\u00eda de salario para muchos africanos. Los videos por<em> streaming<\/em> son de aplicabilidad limitada.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Esto no quiere decir que los MOOC no tienen un potencial en los pa\u00edses en desarrollo, sino significa que tienen que:<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li>ser realistas en cuanto a lo que pueden ofrecer;<\/li>\n<li>impartirse en colaboraci\u00f3n con otras instituciones y sistemas educativos y otros socios en los pa\u00edses en desarrollo;<\/li>\n<li>asegurar el apoyo local necesario -que cuesta dinero real-;<\/li>\n<li>adaptar el dise\u00f1o, el contenido y la modalidad de distribuci\u00f3n de los MOOC a las necesidades culturales y econ\u00f3micas de esos pa\u00edses.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify\">Por otra parte, los MOOC no siempre son abiertos en el sentido de los recursos educativos abiertos. Coursera y Udacity, por ejemplo, ofrecen un acceso limitado a su material y no puede reutilizarse sin permiso. En otras plataformas m\u00e1s abiertas, como edX los profesores individualmente y las instituciones pueden restringir la reutilizaci\u00f3n del material. Por \u00faltimo, muchos MOOC s\u00f3lo se ofrecen por uno o dos a\u00f1os y luego desaparecen, lo que limita su uso como recursos educativos abiertos y su reutilizaci\u00f3n en otros cursos o programas.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Finalmente, aunque los MOOC sean gratuitos para los participantes, representan un costo considerable para los proveedores de MOOC, este aspecto ser\u00e1 tratado con m\u00e1s detalle en la Secci\u00f3n 5.4.8.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.3 Los principales destinatarios de los MOOC<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">En un <a href=\"http:\/\/papers.ssrn.com\/sol3\/papers.cfm?abstract_id=2381263\">informe de investigaci\u00f3n<\/a> de Ho et al. (2014) los investigadores de Harvard University y el MIT encontraron que en los primeros 17 MOOC ofrecidos a trav\u00e9s de edX el 66 % de todos los participantes, y el 74 % de todos los que obtuvieron un certificado, ten\u00edan un t\u00edtulo de licenciatura o superior, el 71 % eran de sexo masculino, y con una edad promedio de 26.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">En un estudio basado en m\u00e1s de 80 entrevistas en 62 instituciones \u201cactivas en las plataformas de MOOC\u201d, <a href=\"http:\/\/cbcse.org\/wordpress\/wp-content\/uploads\/2014\/05\/MOOCs_Expectations_and_Reality.pdf\">Hollands and Tirthali (2014)<\/a>, los investigadores del Instituto Docente de la Columbia University, encontraron que:<\/p>\n<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>Los datos de las plataformas MOOC indican que los MOOC le dan la oportunidad de educaci\u00f3n a millones de personas en todo el mundo. Sin embargo, la mayor\u00eda de los participantes en los MOOC tiene educaci\u00f3n previa y est\u00e1n empleados, y s\u00f3lo una peque\u00f1a fracci\u00f3n de ellos se involucra plenamente con los cursos. En general, la evidencia sugiere que los MOOC actualmente est\u00e1n muy lejos de ser un instrumento <\/em><em>\u201c<\/em><em>democratizador<\/em><em>\u201d<\/em><em> de la educaci\u00f3n y en cambio aumentan en lugar de disminuir las brechas de acceso a la educaci\u00f3n.<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\">Por lo tanto los MOOC, tiene en com\u00fan con la mayor\u00eda de las otras formas de educaci\u00f3n continua universitaria, que convocan a los sectores mejor educados, de mayor edad y m\u00e1s empleados de la sociedad.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.4 Persistencia y compromiso<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">Los investigadores de edX (Ho et al., 2014) identificaron diferentes niveles de compromiso en 17 cursos MOOC en la plataforma edX:<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li><strong>matriculados:<\/strong> son los participantes que nunca acceden al curso (35%);<\/li>\n<li><strong>oyentes:<\/strong> son los participantes que no finalizan y acceden a menos de la mitad de los cap\u00edtulos disponibles en el curso (56%);<\/li>\n<li><strong>visitantes:<\/strong> son los participanes que no finalizan el curso y que acceden a m\u00e1s de la mitad de los cap\u00edtulos disponibles en el curso y que no obtienen el certificado de aprobaci\u00f3n (4%);<\/li>\n<li><strong>certificados:<\/strong> los participantes que obtienen un certificado de aprobaci\u00f3n del curso (5%);<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify\">Hill (2013) identific\u00f3 cinco tipos de participantes en los cursos de Coursera:<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\"><img class=\"aligncenter size-full wp-image-25\" src=\"http:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg\" alt=\"\" width=\"755\" height=\"26\"><\/p>\n<p style=\"text-align: justify\"><img class=\"aligncenter wp-image-154 size-full\" src=\"http:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image059.jpg\" alt=\"\" width=\"491\" height=\"371\"><\/p>\n<p style=\"text-align: center\"><sup><strong>&nbsp;Figura 5.4.4.1 \u00a9 Phil Hill, 2013<\/strong><\/sup><\/p>\n<p style=\"text-align: center\"><img class=\"aligncenter size-full wp-image-25\" src=\"http:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg\" alt=\"\" width=\"755\" height=\"26\"><\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Engle (2014) encontr\u00f3 patrones similares en los MOOC de Coursera para la University of British Columbia (tambi\u00e9n replicado en otros estudios):<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li>de los matriculados, entre un tercio y la mitad no participa de ninguna manera activa;<\/li>\n<li>de los que participan en al menos una actividad, entre el 5-10 % continua hasta obtener el certificado.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify\">Los participantes que aspiran a obtener el certificado generalmente est\u00e1n entre 5 y el 10 % de aquellos que se matriculan y entre el 10 y el 20 % de aquellos que participan activamente en el MOOC al menos una vez. Sin embargo, el n\u00famero de participantes que obtienen los certificados sigue siendo elevado en t\u00e9rminos absolutos: m\u00e1s de 43.000 en los 17 cursos en edX y 8.000 en cuatro cursos de la UBC (entre 2.000-2.500 certificados por curso).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\"><a href=\"http:\/\/jolt.merlot.org\/vol9no2\/milligan_0613.htm\">Milligan et al<\/a> (2013) encontraron un patr\u00f3n similar de compromiso en los cMOOC al entrevistar a una peque\u00f1a muestra de participantes (29 de los 2.300 matriculados) en la mitad de un cMOOC:<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li>participantes pasivos: en el estudio de Milligan \u00e9stos eran los que sent\u00edan perdidos en el MOOC y ocasionalmente estaban conectados;<\/li>\n<li>oyentes: son los participantes que segu\u00edan activamente el curso pero no realizaban ninguna actividad (un poco menos de la mitad de los entrevistados);<\/li>\n<li>participantes activos (de nuevo, un poco menos de la mitad de los entrevistados) son los que realizaron todas las actividades del curso.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify\">Los MOOC deben valorarse por lo que realmente son, una forma \u00fanica \u2013y valiosa\u2013 de educaci\u00f3n no-formal.&nbsp;Estos resultados son similares a los que arrojaron las investigaciones sobre los canales de transmisi\u00f3n de educaci\u00f3n no-formal (por ejemplo el <em>History Channel<\/em>).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">No se espera que un espectador que vi\u00f3 todos los episodios de una serie del <em>History Channel<\/em> rinda un examen al final. Ho et al. (p.13) realizaron el siguiente diagrama para mostrar los diferentes grados de participaci\u00f3n y compromiso en los xMOOC:<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\"><img class=\"aligncenter size-full wp-image-25\" src=\"http:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg\" alt=\"\" width=\"755\" height=\"26\"><\/p>\n<p style=\"text-align: justify\"><img class=\"aligncenter wp-image-155 size-full\" src=\"http:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image060.jpg\" alt=\"\" width=\"343\" height=\"430\"><\/p>\n<p style=\"text-align: center\"><sup><strong>Figura 5.4.4.2 Grado de participaci\u00f3n en los MOOC \u00a9 Ho et al., 2014<\/strong><\/sup><\/p>\n<p style=\"text-align: center\"><img class=\"aligncenter size-full wp-image-25\" src=\"http:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg\" alt=\"\" width=\"755\" height=\"26\"><\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Los invito a comparar estos resultados con los que escrib\u00ed en 1985 sobre la radiodifusi\u00f3n educativa en Gran Breta\u00f1a (Bates, 1985):<\/p>\n<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>\u201c<\/em><em>(p. 99): En el centro de la cebolla hay un peque\u00f1o n\u00facleo de estudiantes totalmente comprometidos que trabaja a lo largo del curso, y, si es posible realiza la evaluaci\u00f3n o examen final del curso. Alrededor del peque\u00f1o n\u00facleo hay una capa m\u00e1s grande de estudiantes que no llegan al examen, pero que se matriculan en una clase local o en un programa de correspondencia escolar. Puede haber una capa a\u00fan mayor de estudiantes que, adem\u00e1s de ver y escuchar, tambi\u00e9n compra el libro de texto del curso, pero que no se matricula en ninguno de los cursos. Luego, por gran diferencia, el grupo m\u00e1s numeroso est\u00e9 integrado por aquellos que s\u00f3lo ven o escuchan los programas. Incluso dentro de este \u00faltimo grupo, habr\u00e1 variaciones considerables, desde los que ven o escuchan con bastante regularidad, a los que ven o escuchan un s\u00f3lo programa que representan a la gran mayor\u00eda.<\/em><em>\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\">Tambi\u00e9n escrib\u00ed (p.100):<\/p>\n<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>\u201c<\/em><em>Un esc\u00e9ptico podr\u00eda decir que los que realmente aprenden son s\u00f3lo una peque\u00f1a minor\u00eda que logra completar el curso y aprobar exitosamente la evaluaci\u00f3n final... Un argumento contrario ser\u00eda que un programa radial o de televisi\u00f3n se puede considerar exitoso s\u00f3lo si atrae a espectadores u oyentes que no ten\u00edan previamente inter\u00e9s en el tema; los n\u00fameros expuestos son lo que realmente importan... la cuesti\u00f3n clave es, entonces, si la transmisi\u00f3n radial o televisiva incorpora a la educaci\u00f3n a aquellos que de otro modo no se hubieran interesado, o si se limita a captar a aquellos ya educados en una nueva instancia... Hay mucha evidencia que quienes aprovechan al m\u00e1ximo la radio-tele-difusi\u00f3n educativa no formal son los sectores m\u00e1s educados en Gran Breta\u00f1a y Europa.<\/em><em>\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\">Exactamente lo mismo podr\u00eda decirse de los MOOC. En la era digital, donde el acceso f\u00e1cil y abierto a nuevos conocimientos es fundamental para las personas que trabajan en las industrias basadas en el conocimiento, los MOOC ser\u00e1n una valiosa fuente o medio de acceso a ese conocimiento. La cuesti\u00f3n es si existen otras formas exitosas de lograrlo. Por este motivo, los MOOC se pueden considerar como una contribuci\u00f3n \u00fatil -pero no revolucionaria- a la formaci\u00f3n continua no-formal.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.5 \u00bfQu\u00e9 aprenden los estudiantes en los MOOC?<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">Esta es una pregunta mucho m\u00e1s dif\u00edcil de responder, porque pocas investigaciones hasta la fecha (2014) han intentado dar respuesta a esta pregunta. (Una de las razones, como veremos en la siguiente secci\u00f3n, es que la evaluaci\u00f3n del aprendizaje en los MOOC sigue siendo un gran reto). Hay dos tipos de estudios: estudios cuantitativos que tratan de cuantificar lo que se ha aprendido; y los estudios cualitativos que describen la experiencia de los alumnos dentro de los MOOC, lo que indirectamente proporciona alguna informaci\u00f3n sobre lo que han aprendido.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Al momento en que escribo este libro, los estudios m\u00e1s cuantitativos de aprendizaje en los MOOC fueron aportados por <a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/1902\/3009\">Colvin et al. (2014)<\/a>, que investigaron sobre el \u201caprendizaje conceptual\u201d en el MOOC del MIT Introducci\u00f3n a la F\u00edsica. Compararon el rendimiento de los estudiantes, no s\u00f3lo entre diferentes sub-categor\u00edas de estudiantes en el MOOC, como aquellos que no ten\u00edan conocimientos previos de f\u00edsica o matem\u00e1ticas, con profesores de f\u00edsica con considerable formaci\u00f3n previa, y adem\u00e1s con los estudiantes presenciales del mismo curso en el formato tradicional de ense\u00f1anza en el aula. En esencia, el estudio encontr\u00f3 diferencias poco significativas en el aprendizaje logrado entre los dos tipos de ense\u00f1anza, con la salvedad que los estudiantes presenciales eran recursantes, es decir que ya hab\u00edan desaprobado las evaluaciones de un curso anterior y decidieron tomar nuevamente el curso.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Esta investigaci\u00f3n es un ejemplo cl\u00e1sico que muestra diferencias poco significativas en estudios comparativos de tecnolog\u00eda educativa; otras variables, como las diferencias entre los tipos de estudiantes, fueron tan importantes como la modalidad de distribuci\u00f3n.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Adem\u00e1s, el dise\u00f1o de este MOOC representa un enfoque conductista-congnitivista del aprendizaje the pone especial \u00e9nfasis en las respuesas correctas a preguntas conceptuales. No intenta desarrollar las competencias necesarias para la era digital, identificadas en el Cap\u00edtulo 1.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Se han realizado muchos m\u00e1s estudios sobre la experiencia de los alumnos en los MOOC, centr\u00e1ndose especialmente en las discusiones dentro los MOOC (ver, por ejemplo, Kop, 2011). En general (aunque hay excepciones), las discusiones no tienen un moderador y son los participantes quienes realizan las conexiones y responden a los comentarios de otros estudiantes. Sin embargo, se han hecho fuertes cr\u00edticas a la eficacia de las discusiones en los MOOC para desarrollar el an\u00e1lisis conceptual de orden superior necesario para el aprendizaje acad\u00e9mico. Para lograr el aprendizaje conceptual profundo es necesario, en la mayor\u00eda de los casos, la intervenci\u00f3n de un experto en el tema para aclarar malentendidos o ideas falsas, para proporcionar informaci\u00f3n precisa, para garantizar que se cumplen los criterios del aprendizaje acad\u00e9mico como el uso de la evidencia, la claridad de los argumentos, entre otros, y para asegurar la orientaci\u00f3n que ayude a lograr una comprensi\u00f3n m\u00e1s profunda (ver Harasim, 2013).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Por otra parte, cuanto m\u00e1s masivo es el curso, los participantes son m\u00e1s propensos a sentir \u201csobrecarga, ansiedad y una sensaci\u00f3n de p\u00e9rdida\u201d, si no hay alg\u00fan tipo de intervenci\u00f3n del instructor o una estructura impuesta (Knox, 2014). Firmin et al. (2014) han demostrado que cuando el instructor ofrece \u201calg\u00fan tipo de estimulo y apoyo al estudiante\u201d los resultados mejoran para todos los participantes del MOOC. Si el experto en la materia no tiene un rol estructurado, la calidad en t\u00e9rminos de comentarios o retroalimentaci\u00f3n de los participantes ser\u00e1 muy variada. Hay muchos trabajos de investigaci\u00f3n sobre las condiciones necesarias para que el comportamiento colaborativo y cooperativo en los grupos de aprendizaje sea exitoso (ver, por ejemplo, Dillenbourg, 1999, Lave and Wenger, 1991), sin embargo, a\u00fan no se han aplicado a la moderaci\u00f3n de discusiones en los MOOC.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Un contra argumento es que al menos los cMOOC desarrollan una nueva forma de aprendizaje basado en la red y la colaboraci\u00f3n que es esencialmente diferente del aprendizaje acad\u00e9mico, y por lo tanto los MOOC son m\u00e1s adecuados para cubrir las necesidades de los estudiantes en la era digital. Los participantes adultos en particular, como sostienen Downes y Siemens, tienen la capacidad de autogestionar el desarrollo del aprendizaje conceptual de orden superior. Los MOOC responden a la demanda y los intereses de estudiantes particulares que buscan a otros con similares intereses y la experticia necesaria para dar apoyo en su proceso de aprendizaje, que para muchos no contempla la necesidad de profundizar en aspectos conceptuales sino m\u00e1s en las aplicaciones de conocimientos previos en contextos nuevos o espec\u00edficos. Los MOOC dan mejores resultados a aquellos que ya tienen educaci\u00f3n a nivel superior y dominan competencias conceptuales de la educaci\u00f3n formal y adem\u00e1s pueden ayudar a aquellos que ingresan sin esos conocimientos y competencias al curso.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Con el tiempo, a medida que se adquiera m\u00e1s experiencia, los MOOC incorporar\u00e1n y adaptar\u00e1n algunos de los hallazgos de los trabajos de investigaci\u00f3n sobre el trabajo en grupos m\u00e1s peque\u00f1os a los grupos numerosos de los MOOC. Por ejemplo, algunos MOOC est\u00e1n utilizando tutores \u201cvoluntarios\u201d o de la comunidad (Dillenbourg, 2014). El Departamento de Estado de los Estados Unidos ha organizado campa\u00f1as MOOC a trav\u00e9s de las misiones y los consulados de los Estados Unidos en el extranjero para guiar a sus participantes. Las campa\u00f1as incorporan a los becarios Fulbright y el personal de la embajada que moderan los debates sobre el contenido y los temas de los MOOC en los pa\u00edses extranjeros (Haynie, 2014). Algunos proveedores de MOOC como la University of British Columbia contrataron a una cohorte de ayudantes acad\u00e9micos para monitorear y moderar los foros de discusi\u00f3n (Engle, 2014). Engle destaco que la incorporaci\u00f3n de ayudanes acad\u00e9micos as\u00ed como la intervenci\u00f3n limitada pero eficaz de los instructores hizo que los MOOC de la UBC sean m\u00e1s interactivos y motivantes. Sin embargo, contratar personal auxiliar para los MOOC, por supuesto, aumenta los costos para los proveedores. Por este motivo, se estima que los MOOC incorporen nuevas formas automatizadas de gesti\u00f3n de los debates en grupos numerosos.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">La University of Edinburgh est\u00e1 realizando experiencias con <em>\u201c<\/em><em>teacherbots<\/em><em>\u201d<\/em> docentes autom\u00e1ticos que rastrean a trav\u00e9s de las l\u00edneas de discusi\u00f3n en los foros y envian comentarios predeterminados a los estudiantes que identifican necesitan ayuda o est\u00edmulo (Bayne, 2014).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Estos resultados y enfoques son consistentes con investigaciones previas sobre la importancia de la presencia de los instructores en la educaci\u00f3n online formal que otorga cr\u00e9ditos. Mientras tanto, sin embargo, hay mucho trabajo a\u00fan por hacer si los MOOC van a proporcionar el soporte y la estructura necesaria para que los alumnos logren el aprendizaje conceptual profundo. Probablemente, el reto de desarrollar las competencias necesarias para la era digital sea a\u00fan mayor cuando se trata de cursos masivos. Sin embargo, es necesario que se realice mucha m\u00e1s investigaci\u00f3n para identificar qu\u00e9 aprenden realmente los participantes en los MOOC y bajo qu\u00e9 condiciones antes de arribar a conclusiones definitivas.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.6 Evaluaci\u00f3n<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">La evaluaci\u00f3n de los grupos numerosos de participantes de los MOOC ha demostrado ser un gran reto. Es un tema complejo que se ha tratado brevemente aqu\u00ed. Sin embargo, en la <a href=\"https:\/\/cead.pressbooks.com\/chapter\/a-5-desarrollo-de-competencias\/\">Secci\u00f3n 8 del Anexo 1<\/a>, se ofrece un an\u00e1lisis general de los diferentes tipos de evaluaci\u00f3n y una visi\u00f3n completa y equilibrada del tipo de evaluaci\u00f3n implementada en los MOOC hasta la fecha <a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/1680\/2904\">Suen (2014)<\/a>. Esa secci\u00f3n se basa principalmente en los trabajos de investigaci\u00f3n de Suen.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.6.1 Actividades de correcci\u00f3n automatizada <\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">La evaluaci\u00f3n en los MOOC, hasta ahora, ha sido principalmente de dos tipos. La primera se basa en pruebas de opci\u00f3n m\u00faltiple cuantitativas, o cuadros de respuesta donde los estudiantes escriben las f\u00f3rmulas o el \u201cc\u00f3digo\u201d que luego se verifican de forma autom\u00e1tica. Por lo general, los participantes reciben retroalimentaci\u00f3n inmediata automatizada de sus respuestas, que van desde la indicaci\u00f3n b\u00e1sica de respuesta correcta o incorrecta hasta correcciones m\u00e1s complejas que depender\u00e1n del tipo de pregunta pero que en todos los casos suele ser totalmente automatizada.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Para la evaluaci\u00f3n directa de principios, f\u00f3rmulas, ecuaciones y otras formas de aprendizaje conceptual donde existen respuestas claras y correctas este m\u00e9todo funciona bien. De hecho, las actividades de opci\u00f3n m\u00faltiple de correcci\u00f3n autom\u00e1tica y computarizada ya se utilizaban en la Open University en la d\u00e9cada del 1970, aunque en ese entonces no estaban disponibles los medios de retroalimentaci\u00f3n inmediata online. Sin embargo, este m\u00e9todo de evaluaci\u00f3n es limitado para evaluar el aprendizaje profundo o \u201ctransformador\u201d, y es particularmente d\u00e9bil para evaluar las destrezas cognitivas necesarias en la era digital, tal como el pensamiento creativo u original.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.6.2 Evaluaci\u00f3n entre pares<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">El segundo tipo de evaluaci\u00f3n que se ha implementado en los MOOC ha sido la evaluaci\u00f3n entre pares, donde un participante evalua el trabajo de otro participante. La evaluaci\u00f3n entre pares no es nueva. Se ha utilizado con \u00e9xito para la evaluaci\u00f3n formativa en aulas tradicionales y en algunas clases online que otorgan cr\u00e9ditos (Falchikov y Jilguero, 2000; van Zundert et al., 2010).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">M\u00e1s importante a\u00fan, es que la evaluaci\u00f3n entre pares se puede considerar como una forma eficaz para lograr la comprensi\u00f3n y el conocimiento profundo durante el proceso de trabajo conjunto y, al mismo tiempo, puede ser \u00fatil para el desarrollo de algunas de las destrezas necesarias en la era digital, como el pensamiento cr\u00edtico que se produce cuando los participantes eval\u00faan a otros participantes.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Sin embargo, una caracter\u00edstica clave para implementar exitosamente la evaluaci\u00f3n entre pares ha sido la intervenci\u00f3n de un instructor o profesor, al proveer puntos de referencia, r\u00fabricas o criterios para la evaluaci\u00f3n, y al realizar el seguimiento y los ajustes necesarios en las evaluaciones para garantizar la coherencia y el cumplimiento de los par\u00e1metros establecidos por el instructor. A pesar de que un instructor puede proporcionar los puntos de referencia y r\u00fabricas para un MOOC, es dif\u00edcil lograr el seguimiento pormenorizado de las m\u00faltiples evaluaciones entre pares, si no imposible debido al gran n\u00famero de participantes. Como resultado, los participantes de los MOOC a menudo se enfurecen cuando son evaluados por otros participantes que no tienen el conocimiento o la capacidad para evaluar de manera \u201cjusta\u201d o exacta el trabajo de otros participantes.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Se han realizado varios intentos para superar las limitaciones de la evaluaci\u00f3n entre pares en los MOOC entre ellos se pueden mencionar las revisiones calibradas entre pares, que se basan en un promedio de todas las evaluaciones realizadas, y la estabilizaci\u00f3n post hoc bayesiana (Piech et al. 2013), sin embargo, a pesar de que estas t\u00e9cnicas estad\u00edsticas reducen (o distribuyen) el error en la revisi\u00f3n entre pares no logran a\u00fan eliminar los errores sistem\u00e1ticos de valor debido a malinterpretaciones. Un problema que sucede cuando los participantes no comprenden los conceptos claves en un MOOC, en consecuencia se produce la evaluaci\u00f3n entre pares que desconocen la tem\u00e1tica a evaluar.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.6.3 La correci\u00f3n autom\u00e1tica de ensayos<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">Esta es otra \u00e1rea en la que se ha intentado automatizar la calificaci\u00f3n (Balfour, 2013). Aunque estos m\u00e9todos son cada vez m\u00e1s sofisticados, a\u00fan son limitados para evaluar de manera precisa las competencias de escritura t\u00e9cnica, como la gram\u00e1tica, la ortograf\u00eda y construcci\u00f3n de frases. Es decir que no miden con precisi\u00f3n los ensayos en los que se demuestran las competencias intelectuales de orden superior.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.6.4 Insignias y certificados<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">Particularmente en los xMOOC, los participantes pueden obtener un certificado o una \u201cinsignia\u201d o<em> badget<\/em> al completar con \u00e9xito el MOOC y la evaluaci\u00f3n final (generalmente de correci\u00f3n autom\u00e1tica) mide el nivel de aprendizaje en el curso.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">El Consejo Norteamericano de Educaci\u00f3n (ACE), que representa a las instituciones de educaci\u00f3n formal acreditadas de los Estados Unidos, recomend\u00f3 ofrecer cinco cursos de educaci\u00f3n formal que otorgan cr\u00e9ditos en la plataforma MOOC de Coursera. Sin embargo, seg\u00fan la persona responsable del proceso de revisi\u00f3n (Book, 2013):<\/p>\n<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>\u201c... lo que acredita la ACE son aquellos cursos de instituciones que ya est\u00e1n acreditadas. El proceso de revisi\u00f3n no eval\u00faa los resultados del aprendizaje, sino los contenidos del curso obviando de este modo todas las preguntas sobre la eficacia de la pedagog\u00eda en t\u00e9rminos de los resultados del aprendizaje.\u201d&nbsp;<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\">De hecho, la mayor\u00eda de las instituciones que ofrecen los MOOC no acepta sus propios certificados para la admisi\u00f3n en sus programas presenciales de educaci\u00f3n formal o el reconomiento de cr\u00e9ditos. Probablemente nada dice m\u00e1s sobre la confianza en la calidad de la evaluaci\u00f3n que este fracaso de los proveedores de MOOC al no reconocer su propia formaci\u00f3n.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.6.5 La intenci\u00f3n detr\u00e1s de la evaluaci\u00f3n<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">Para considerar la evaluaci\u00f3n en los MOOC se requiere analizar la intenci\u00f3n detr\u00e1s de la evaluaci\u00f3n. Se persiguen diversos prop\u00f3sitos al evaluar (ver el<a href=\"https:\/\/cead.pressbooks.com\/chapter\/a-5-desarrollo-de-competencias\/\"> Anexo 1, Secci\u00f3n 8<\/a>). La evaluaci\u00f3n entre pares y la retroalimentaci\u00f3n inmediata mediada por computadora pueden ser extremadamente valiosas para la evaluaci\u00f3n formativa, ya que permite a los participantes ver lo que han entendido y desarrollar a\u00fan m\u00e1s su comprensi\u00f3n de los conceptos claves. En los cMOOC, como se\u00f1ala Suen, el aprendizaje se mide como la comunicaci\u00f3n que tiene lugar entre los participantes y que resulta de la validaci\u00f3n cruzada <em>crowdsourced<\/em> del conocimiento -es lo que todos los participantes llegan a creer que es verdad-, como resultado de la participaci\u00f3n en el MOOC, es por esto que la evaluaci\u00f3n formal es innecesaria. Sin embargo, lo que se aprende de esta manera no es necesariamente conocimiento acad\u00e9micamente validado, que para ser justos, no es la preocupaci\u00f3n de los defensores de los cMOOC.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">La evaluaci\u00f3n acad\u00e9mica es una forma de moneda que se relaciona no s\u00f3lo con la medici\u00f3n del rendimiento de los estudiantes, sino que tambi\u00e9n influye en la movilidad de los estudiantes (por ejemplo, la admisi\u00f3n en la escuela de posgrado) y quiz\u00e1s m\u00e1s importante en las oportunidades de empleo y la promoci\u00f3n. Desde la perspectiva del alumno, la validez de esta moneda -el reconocimiento y la transferibilidad de la formaci\u00f3n- es esencial. Hasta la fecha, no se ha demostrado que los MOOC permitan evaluar con precisi\u00f3n los logros de aprendizaje de los participantes m\u00e1s all\u00e1 de la comprensi\u00f3n y el conocimiento de ideas, principios y procesos (lo que se reconoce por su valor en s\u00ed mismo). No se ha podido demostrar que los MOOC permiten desarrollar o evaluar la comprensi\u00f3n profunda o las destrezas cognitivas necesarias en la era digital. De hecho, no es posible lograrlo dentro de las limitaciones de la masividad que es la principal caracter\u00edstica que distingue los MOOC de otras formas de aprendizaje online.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.7 Marca<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">Hollands y Tirthali (2014) en su encuesta sobre las expectativas institucionales para los MOOC, encontraron que construir y mantener la marca era la segunda raz\u00f3n m\u00e1s importante para las instituciones que ofrec\u00edan los cursos MOOC (la m\u00e1s importante era extender el alcance, que tambi\u00e9n puede ser visto como parte de un ejercicio de marca). El fortalecimiento de la marca institucional mediante el uso de los MOOC ha recibido ayuda de las grandes universidades de elite como Stanford, MIT y Harvard a la cabeza, y por Coursera al limitar el acceso a su plataforma s\u00f3lo a las universidades de \u201cprimer nivel\u201d. Por supuesto, dio como resultado el efecto de arrastre, especialmente porque muchas de las universidades que lanzaron los MOOC hab\u00edan rechazado la idea de ofrecer cursos online de educaci\u00f3n formal. Los MOOC representaron una forma de que estas universidades de elite se subieran a la cresta de la ola como \u201cinnovadoras\u201d de la educaci\u00f3n a distancia a\u00fan cuando hab\u00edan llegado mucho despu\u00e9s de su inicio.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Obviamente, tiene sentido que las instituciones utilicen los MOOC para que sus \u00e1reas de especializaci\u00f3n sean accesibles para un p\u00fablico mucho m\u00e1s amplio, por ejemplo la University of Alberta ofrece un MOOC sobre dinosaurios, el MIT sobre electr\u00f3nica, y Harvard sobre h\u00e9roes de la Antigua Grecia. Los MOOC sin duda ayudan a ampliar el conocimiento de calidad de un profesor individual (quien suele estar encantado por que los MOOC le permiten llegar a m\u00e1s estudiantes que a todos los que ha tenido en toda su vida de ense\u00f1anza en el aula presencial). Los MOOC son tambi\u00e9n una buena manera de dar una idea de la calidad de los cursos y programas que ofrece una instituci\u00f3n.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Sin embargo, es dif\u00edcil medir el impacto real de los MOOC en la marca. Hollands y Tirthali lo expresan de la siguiente manera:<\/p>\n<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>\u201cAunque muchas instituciones han recibido la atenci\u00f3n de los medios importantes como resultado de sus actividades en los MOOC, aislar y medir el impacto de cualquier nueva iniciativa sobre la marca es un ejercicio dif\u00edcil. La mayor\u00eda de las instituciones han reci\u00e9n comenzado a pensar c\u00f3mo capturar y cuantificar los beneficios relacionados con la marca.\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\">En particular, estas instituciones de elite no necesitan los MOOC para aumentar el n\u00famero de candidatos para sus programas presenciales (hasta la fecha ninguna est\u00e1 dispuesta a aceptar la certificaci\u00f3n de un MOOC para la admisi\u00f3n en un programa de educaci\u00f3n oficial) ya que las instituciones de elite no tienen ninguna dificultad para atraer a estudiantes ya altamente calificados.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Adem\u00e1s, son muy pocas las instituciones que comienzan a ofrecer los MOOC y pierden considerablmente el efecto sobre su marca. De hecho, ofrecer formaci\u00f3n de baja calidad o con una planificaci\u00f3n deficiente ha causado un impacto negativo en la marca de la instituci\u00f3n, como por ejemplo el Georgia Institute of Technology que identific\u00f3 que uno de sus MOOC no funcionaba bien <a href=\"https:\/\/www.insidehighered.com\/news\/2013\/02\/04\/coursera-forced-call-mooc-amid-complaints-about-course\">(Jaschik, 2013).<\/a> Sin embargo, la mayor\u00eda de los MOOC son exitosos en el sentido de elevar la reputaci\u00f3n de la instituci\u00f3n en t\u00e9rminos del conocimiento y la experticia que cada vez m\u00e1s participantes logra en lugar de con otras formas de ense\u00f1anza o con publicidad.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.8 Los costos y las econom\u00edas de escala<\/strong><\/h4>\n<p><img class=\"aligncenter size-full wp-image-25\" src=\"http:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg\" alt=\"\" width=\"755\" height=\"26\"><\/p>\n<p style=\"text-align: justify\"><img class=\"aligncenter wp-image-156 size-full\" src=\"http:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image061.jpg\" alt=\"\" width=\"488\" height=\"287\"><\/p>\n<h6 style=\"text-align: center\"><strong>Figura 5.4.8 La propuesta de valor de los MOOC es que los MOOC pueden eliminar los costos variables de la distribuci\u00f3n de los cursos. Imagen: \u00a9 OpenTuition.com, 2014<\/strong><\/h6>\n<p><img class=\"aligncenter size-full wp-image-25\" src=\"http:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg\" alt=\"\" width=\"755\" height=\"26\"><\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Una de las principales fortalezas de los MOOC es que son gratis para los participantes. Una vez m\u00e1s, diremos que esto es cierto m\u00e1s en principio que en la pr\u00e1ctica, ya que los proveedores de los MOOC pueden cobrar diferentes aranceles para emitir una certificaci\u00f3n. Por otra parte, aunque los MOOC sean gratuitos para los participantes, no son gratuitos para las instituciones que los ofrecen. Adem\u00e1s, hay grandes diferencias en los costos de los xMOOC y los cMOOC, siendo el desarrollo de los cMOOC generalmente mucho m\u00e1s barato, aunque tambi\u00e9n tienen algunos costos reales y de oportunidad.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Hay muy poca informaci\u00f3n actualizada sobre los costos reales de dise\u00f1o y distribuci\u00f3n de un MOOC ya que no hay suficientes casos en la actualidad para establecer conclusiones firmes sobre costos. Sin embargo, tenemos algunos datos. La <a href=\"http:\/\/www.uottawa.ca\/vr-etudes-academic\/en\/documents\/e-learning-working-group-report.pdf\">University of Ottawa<\/a> (2013) estim\u00f3 en alrededor de U$S100.000 el costo para desarrollar un xMOOC, seg\u00fan los datos proporcionados por Coursera a la universidad y sus propios datos sobre los costos de desarrollo de cursos online para la educaci\u00f3n formal.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\"><a href=\"http:\/\/flexible.learning.ubc.ca\/files\/2014\/09\/MOOC-Report.pdf\">Engle (2014)<\/a> inform\u00f3 que el costo real de cinco MOOC de la University of British Columbia. (En principio, fueron cuatro MOOC para UBC y uno se dividi\u00f3 en dos partes m\u00e1s peque\u00f1as). Hay muchas caracter\u00edsticas importantes de los UBC MOOC que no se aplican necesariamente a otros MOOC. En primer lugar, los UBC MOOC utilizan una amplia variedad de m\u00e9todos de producci\u00f3n de video, desde estudios de filmaci\u00f3n hasta c\u00e1maras de escritorio, por lo tanto los costos de desarrollo var\u00edan considerablemente, dependiendo de la sofisticaci\u00f3n de la t\u00e9cnica de producci\u00f3n del video. En segundo lugar, para los UBC MOOC se contrataron ayudantes acad\u00e9micos encargados de supervisar los foros de discusi\u00f3n y la adaptaci\u00f3n o modificaci\u00f3n de los materiales del curso teniendo en cuenta los comentarios de los estudiantes, por lo tanto los costos de distribuci\u00f3n tambi\u00e9n fueron sustanciales.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">En el Anexo B del informe de la UBC se informa que realizar un piloto completo llega a un total de $ 217.657 que excluye la contrataci\u00f3n de los ayudantes y tal vez el m\u00e1s significativo de los costos que es el tiempo del instructor. Los ayudantes representan el 25 % del costo total en el primer a\u00f1o (excluyendo el costo del profesor). Considerando los costos de producci\u00f3n de los videos ($ 95.350) y la proporci\u00f3n de los costos (44 %) dedicados a la producci\u00f3n de videos en la Figura 1 del informe, calculo que el costo directo es de $ 216.700, o aproximadamente $ 54.000 por MOOC, excluyendo el tiempo del profesor y el apoyo de coordinaci\u00f3n (es decir, excluyendo la administraci\u00f3n del programa y los gastos generales), pero incluyendo la asistencia acad\u00e9mica. Sin embargo, tambi\u00e9n es muy importante el rango del costo. Los costos de producci\u00f3n de videos para un MOOC que utiliza de manera intensiva el estudio de producci\u00f3n fueron seis veces superiores que el costo de producci\u00f3n de videos de uno de los otros MOOC.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Los principales factores o variables del costo en los cursos online que otorgan cr\u00e9ditos o a distancia de educaci\u00f3n formal son relativamente conocidos por la investigaci\u00f3n anterior de Rumble (2001) y H\u00fclsmann (2003). Utilizando una metodolog\u00eda de c\u00e1lculo de costos similar, analic\u00e9 los costos del programa de maestr\u00eda online de la University of British Columbia en un per\u00edodo de siete a\u00f1os (Bates y Sangr\u00e0, 2011). Este programa utiliza principalmente un sistema de gesti\u00f3n del aprendizaje como tecnolog\u00eda central, con instructores tanto para el desarrollo del curso como para evaluar y dar apoyo a los estudiantes online y profesores adjuntos para proveer asistencia adicional en los cursos con muchos matriculados.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">En mi an\u00e1lisis de los gastos del programa de la UBC descubr\u00ed que, en 2003, los costos de desarrollo fueron aproximadamente de $ 20.000 a $ 25.000 por curso. Sin embargo, en ese per\u00edodo de siete a\u00f1os, el desarrollo del curso represent\u00f3 menos del 15 % del costo total, y se produjo principalmente en el primer a\u00f1o del programa. Los gastos de distribuci\u00f3n, que inclu\u00edan la evaluaci\u00f3n y el servicio de apoyo a los estudiantes representaron m\u00e1s de un tercio del costo total, y por supuesto se repitieron cada a\u00f1o que se ofreci\u00f3 el curso. De esta manera, en los cursos a distancia de educaci\u00f3n formal, los costos de distribuci\u00f3n tendieron a duplicar los costos de desarrollo durante el per\u00edodo en que se ofreci\u00f3 el programa.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">La principal diferencia entonces entre los MOOC, la educaci\u00f3n formal online y la ense\u00f1anza presencial es que en principio los MOOC eliminan todos los costos de distribuci\u00f3n, dado que los MOOC no proveen apoyo a los estudiantes o incluyen evaluaciones corregidas por los instructores, aunque en la pr\u00e1ctica a veces es diferente.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Adem\u00e1s, hay un costo de oportunidad que es muy elevado cuando se ofrece un xMOOC. Por definici\u00f3n, los profesores m\u00e1s prestigiosos son quienes ofrecen los MOOC. En una universidad de investigaci\u00f3n, los profesores suelen tener, como m\u00e1ximo, una carga docente de cuatro a seis cursos por a\u00f1o.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Aunque la mayor\u00eda de los instructores se ofrecen como voluntarios para los MOOC, su tiempo es limitado. Es decir, que desarrollar el xMOOC puede implicar que dejen un curso por lo menos un semestre, equivalente al 25 % o m\u00e1s de su carga docente, o el tiempo que dedican a investigaci\u00f3n. Por otra parte, a diferencia de los cursos oficiales que otorgan cr\u00e9ditos, que se ofrecen entre cinco y siete a\u00f1os, los MOOC se ofrecen solamente una o dos veces.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">El costo para el desarrollo de los xMOOC sin incluir el tiempo del instructor tiende a ser casi el doble del costo de desarrollo de un curso online de educaci\u00f3n formal que utiliza un sistema de gesti\u00f3n del aprendizaje, debido al uso de videos en los MOOC. Si se incluye el costo del instructor, los costos de producci\u00f3n del xMOOC son casi tres veces m\u00e1s que el costo de un curso online de educaci\u00f3n formal, especialmente teniendo en cuenta que en el tiempo extra los profesores tienden a hacer una demostraci\u00f3n p\u00fablica de su ense\u00f1anza en un MOOC. Los xMOOC podr\u00edan (y algunos lo hacen) utilizar m\u00e9todos de producci\u00f3n m\u00e1s baratos, como un LMS en lugar del video, para la distribuci\u00f3n del contenido, o el uso y re-edici\u00f3n de las grabaciones de las clases en el aula.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Sin el apoyo a los alumnos o la asistencia acad\u00e9mica, sin embargo, los costos de distribuci\u00f3n para los MOOC es cero y aqu\u00ed radica el enorme potencial de ahorro. Si se calcula el costo por participante, los costos unitarios son muy bajos. Incluso si se calcula el costo por estudiante que obtiene el certificado de finalizaci\u00f3n del cuso, el costo ser\u00e1 mucho menor que el costo que implica el estudiante en un curso online o presencial. Si estimamos que desarrollar un MOOC cuesta aproximadamente $100.000 y que 5.000 participantes obtienen el certificado de finalizaci\u00f3n del curso, entonces el costo promedio por participante es de $20. Sin embargo, esto supone que se eval\u00faa y se desarrolla el mismo tipo de conocimientos y competencias en un MOOC y en un m\u00e1ster de posgrado, lo que por general no es cierto.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">La cuesti\u00f3n entonces es si los MOOC pueden ser exitosos sin el costo de apoyo al estudiante y la evaluaci\u00f3n de un profesor, o m\u00e1s probablemente, si los MOOC pueden reducir sustancialmente los costos de distribuci\u00f3n a trav\u00e9s de la automatizaci\u00f3n sin perder calidad en el rendimiento de los estudiantes. No hay evidencia, hasta ahora, que se puede desarrollar la capacidad de aprendizaje de orden superior y el conocimiento \u201cprofundo\u201d. Para evaluar este tipo de aprendizaje es necesario dise\u00f1ar actividades que permitan evaluar tales conocimientos y tales evaluaciones por lo general necesitan de la intervenci\u00f3n humana, que luego se suma a los costos. Tambi\u00e9n sabemos gracias investigaciones previas que en los programas online de educaci\u00f3n formal que son exitosos, la presencia activa del instructor es un factor cr\u00edtico. Por lo tanto, proporcionar el soporte y la evaluaci\u00f3n adecuados al alumno sigue siendo un reto importante para los MOOC. Los MOOC, en consecuencia, ser\u00e1n adecuados para ense\u00f1ar ciertos niveles de conocimiento pero presentar\u00e1n grandes problemas estructurales al ense\u00f1ar otro tipo de conocimiento. Desafortunadamente, los MOOC presentan dificultades para ense\u00f1ar el tipo de conocimiento que m\u00e1s se necesita en un mundo digital.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">En t\u00e9rminos de modelos de negocio sustentables, las universidades de \u00e9lite han logrado introducirse en el mundo de los xMOOC gracias a las generosas donaciones de fundaciones privadas y el uso de los fondos de beneficiencia, pero estas formas de financiaci\u00f3n son limitadas para la mayor\u00eda de las instituciones. Coursera y Udacity tienen la oportunidad de desarrollar modelos de negocio exitosos de diferentes maneras, como cobrar el uso de sus plataformas a las instituciones que quieren ofrecer los MOOC, cobrar aranceles por la emisi\u00f3n de certificados e insignias, a trav\u00e9s de la venta de los datos de los participantes, a trav\u00e9s del patrocinio corporativo, o a trav\u00e9s de la publicidad directa.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Sin embargo, las universidades o <em>colleges<\/em> financiados con fondos p\u00fablicos no acceden a estas fuentes de ingresos, por lo que es dif\u00edcil recuperar el costo de inversi\u00f3n en los MOOC, incluso \u201ccanibalizando\u201d el material de los MOOC para su posterior uso en los cursos presenciales. Cada vez que se ofrece un MOOC, se quitan recursos que podr\u00edan ser utilizados en los programas online de ense\u00f1anza formal. Por lo tanto, las instituciones se enfrentan a decisiones dif\u00edciles sobre d\u00f3nde invertir sus recursos para el aprendizaje online. Queda claro que no se pueden invertir escasos recursos en los MOOC, a menos que de alguna manera se los cerftificados de finalizaci\u00f3n de un MOOC sean luego reconocidos en la educaci\u00f3n a formal.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.9 Resumen de fortalezas y debilidades<\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Los puntos principales de este an\u00e1lisis de las fortalezas y debilidades de los MOOC se pueden resumir de la siguiente manera:<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.9.1 Fortalezas <\/strong><\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li>Los MOOC, en particular los xMOOC, ofrecen contenido de alta calidad producido por algunas de las mejores universidades del mundo de forma gratuita a cualquier persona con una conexi\u00f3n a Internet y PC.<\/li>\n<li>Los MOOC pueden ser \u00fatiles para ofrecer contenido de alta calidad, particularmente en los pa\u00edses en desarrollo, sin embargo, para lograr que sean exitosos requerir\u00e1 de un gran trabajo de adaptaci\u00f3n, alta inversi\u00f3n en servicio de soporte y socios locales.<\/li>\n<li>Los MOOC son muy valiosos para lograr el aprendizaje conceptual b\u00e1sico y para crear comunidades online de inter\u00e9s o pr\u00e1ctica.<\/li>\n<li>Los MOOC son una alternativa valiosa para ofrecer formaci\u00f3n continua.<\/li>\n<li>Los MOOC han facilitado a las instituciones convencionales y especialmente de elite a reformular sus estrategias de educaci\u00f3n online y presencial.<\/li>\n<li>Las instituciones han logrado posicionar su marca y estatus al ofrecer al p\u00fablico contenidos de excelencia y especializados en ciertas \u00e1reas acad\u00e9micas.<\/li>\n<li>Uno de los retos de los MOOC es eliminar, a trav\u00e9s de la correcci\u00f3n automatizada y\/o la comunicaci\u00f3n entre pares, los costos variables de la educaci\u00f3n superior asociados con la evaluaci\u00f3n de calidad y el soporte al alumnado.<\/li>\n<\/ul>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.9.2 Debilidades<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\"><strong>&nbsp;<\/strong>La matriculaci\u00f3n masiva en los MOOC es enga\u00f1osa; ya que menos de la mitad de los matriculados participa activamente y de estos s\u00f3lo una porci\u00f3n peque\u00f1a finaliza el curso, sin embargo, los n\u00fameros absolutos a\u00fan son altos en comparaci\u00f3n con los cursos tradicionales.<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li>Los costos de desarrollo de los MOOC es elevado, y aunque las organizaciones comerciales que ofrecen las plataformas de MOOC tienen modelos de negocio sustentables, es dif\u00edcil que las instituciones estatales puedan desarrollar esos modelos de negocios para los MOOC.<\/li>\n<li>Los MOOC tienden a atraer a aquellos que ya tienen educaci\u00f3n formal, en lugar de expandir su acceso.<\/li>\n<li>Los MOOC presentan limitaciones, hasta ahora, para alcanzar el aprendizaje acad\u00e9mico de excelencia para desarrollar las competencias intelectuales de orden superior necesarias en la sociedad basada en el conocimiento;<\/li>\n<li>La evaluaci\u00f3n del aprendizaje es a\u00fan un reto para los MOOC, al punto que las propias instituciones que los ofrecen no reconocen sus certificados para ingresar a la educaci\u00f3n formal;<\/li>\n<li>Los materiales de los MOOC pueden presentar limitaciones de propiedad intelectual o restricci\u00f3n de acceso para su reutilizaci\u00f3n como recursos educativos abiertos.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify\"><strong>&nbsp;<\/strong><\/p>\n<div class=\"textbox exercises\">\n<h3><strong>Actividad 5.4 Evaluaci\u00f3n de las debilidades y fortalezas de los MOOC<\/strong><\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\"><strong>&nbsp;<\/strong>\u00bfCree que los MOOC son s\u00f3lo otra forma de transmisi\u00f3n educativa? Justifique su respuesta.<\/p>\n<ol style=\"text-align: justify\">\n<li>\u00bfEs razonable comparar los costos de los xMOOC a los costos de un curso online que otorga cr\u00e9ditos? \u00bfCompiten por las mismas fuentes de financiamiento o son categ\u00f3ricamente diferentes en t\u00e9rminos de su financiamiento, fuentes y objetivos? Si es as\u00ed \u00bfpor qu\u00e9?<\/li>\n<li>\u00bfSe puede decir que un cMOOC es una propuesta de mejor valor que los xMOOC? \u00bfo son demasiado diferentes para comparar?<\/li>\n<li>Los MOOC son claramente m\u00e1s baratos que los cursos presenciales y los cursos online que otorgan cr\u00e9ditos, si se considera el costo por participante que finaliza con \u00e9xito un curso. \u00bfEs una comparaci\u00f3n justa o no? \u00bfPor qu\u00e9?<\/li>\n<li>\u00bfCree que las instituciones deben otorgar cr\u00e9ditos a los estudiantes que completan con \u00e9xito un MOOC? Si lo cree, \u00bfpor qu\u00e9 y cu\u00e1les son las implicaciones?<\/li>\n<\/ol>\n<p style=\"text-align: justify\">Si desea compartir sus respuestas, por favor, utilice el cuadro de comentarios a continuaci\u00f3n.<\/p>\n<\/div>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>&nbsp;Referencias<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">Balfour, S. P. (2013) <a href=\"http:\/\/opentextbc.ca\/teachinginadigitalage\/Automated%20essay%20scoring%20and%20calibrated%20peer%20review.%20Research%20&amp;%20Practice%20in%20Assessment,%208.\"><em>Assessing writing in MOOCs: Automated essay scoring and calibrated peer review<\/em><\/a> <em>Research &amp; Practice in Assessment, <\/em>Vol. 8.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Bates, A. (1985) <em>Broadcasting in Education: An Evaluation<\/em> London: Constables<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Bates, A. and Sangr\u00e0, A. (2011) <em>Managing Technology in Higher Education<\/em> San Francisco: Jossey-Bass\/John Wiley and Co<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Bayne, S. (2014) <em>Teaching, Research and the More-than-Human in Digital Education <\/em>Oxford UK: EDEN Research Workshop (keynote: no printed record available)<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Book, P. (2103) <em>ACE as Academic Credit Reviewer\u2013Adjustment, Accommodation, and Acceptance<\/em> <a href=\"http:\/\/wcetblog.wordpress.com\/2013\/07\/25\/ace-review-moocs-for-credit\/\">WCET Learn<\/a>, July 25<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Colvin, K. et al. (2014) <a href=\"http:\/\/www.tonybates.ca\/2014\/10\/19\/what-students-learned-from-an-mit-physics-mooc\/#sthash.zqWeKuRA.dpuf\"><em>Learning an Introductory Physics MOOC: All Cohorts Learn Equally, Including On-Campus Class<\/em><\/a>, IRRODL, Vol. 15, No. 4<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Dillenbourg, P. (ed.) (1999) <em>Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches<\/em>. Oxford: Elsevier<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Dillenbourg, P. (2014) <em>MOOCs: Two Years Later<\/em>, Oxford UK:&nbsp;EDEN Research Workshop (keynote: no printed record available)<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Engle, W. (2104) <a href=\"http:\/\/flexible.learning.ubc.ca\/files\/2014\/09\/MOOC-Report.pdf\"><em>UBC MOOC Pilot: Design and Delivery<\/em><\/a> Vancouver BC: University of British Columbia<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Falchikov, N. and Goldfinch, J. (2000) <em>Student Peer Assessment in Higher Education: A Meta-Analysis Comparing Peer and Teacher Marks<\/em> <a href=\"http:\/\/rer.sagepub.com\/content\/70\/3\/287.short\">Review of Educational Research<\/a>, Vol. 70, No. 3<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Firmin, R. et al. (2014) Case study: using MOOCs for conventional college coursework&nbsp;<em>Distance Education<\/em>, Vol. 35, No. 2<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Harasim, L. (2012) <em>Learning Theory and Online Technologies <\/em>New York\/London: Routledge<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Haynie, D. (2014). <a href=\"http:\/\/www.usnews.com\/education\/online-education\/articles\/2014\/01\/20\/state-department-hosts-mooc-camp-for-online-learners-abroad\">State Department hosts \u201cMOOC Camp\u201d for online learners<\/a>. US News, January 20<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Hill, P. (2013) <a href=\"http:\/\/mfeldstein.com\/validation-mooc-student-patterns-graphic\/\">Some validation of MOOC student patterns graphic<\/a>, e-Literate, August 30<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Ho, A. et al. (2014) <a href=\"http:\/\/papers.ssrn.com\/sol3\/papers.cfm?abstract_id=2381263\">HarvardX and MITx: The First Year of Open Online Courses Fall 2012-Summer 2013<\/a> (HarvardX and MITx Working Paper No. 1), January 21<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Hollands, F. and Tirthali, D. (2014) <a href=\"http:\/\/cbcse.org\/wordpress\/wp-content\/uploads\/2014\/05\/MOOCs_Expectations_and_Reality.pdf\">MOOCs: Expectations and Reality<\/a> New York: Columbia University Teachers\u2019 College, Center for Benefit-Cost Studies of Education<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">H\u00fclsmann, T. (2003) Costs without camouflage: a cost analysis of Oldenburg University\u2019s two graduate certificate programs offered as part of the online Master of Distance Education (MDE): a case study, in Bernath, U. and Rubin, E., (eds.) <em>Reflections on Teaching in an Online Program: A Case Study<\/em> Oldenburg, Germany: Bibliothecks-und Informationssystem der Carl von Ossietsky Universit\u00e4t Oldenburg<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Jaschik, S. (2013) MOOC Mess, <a href=\"https:\/\/www.insidehighered.com\/news\/2013\/02\/04\/coursera-forced-call-mooc-amid-complaints-about-course\">Inside Higher Education<\/a>, February 4<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Knox, J. (2014) Digital culture clash: \u201cmassive\u201d education in the e-Learning and Digital Cultures&nbsp;<em>Distance Education<\/em>, Vol. 35, No. 2<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Kop, R. (2011) The Challenges to Connectivist Learning on Open Online Networks: Learning Experiences during a Massive Open Online Course&nbsp;<a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/882\/1823\"><em>International&nbsp;Review of Research into Open and Distance Learning<\/em><\/a>, Vol. 12, No. 3<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Lave, J. and Wenger, E. (1991).<a href=\"http:\/\/books.google.com\/?id=CAVIOrW3vYAC\"><em>Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation<\/em><\/a>. Cambridge: Cambridge University Press<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Milligan, C., Littlejohn, A. and Margaryan, A. (2013) Patterns of engagement in connectivist MOOCs, <a href=\"http:\/\/jolt.merlot.org\/vol9no2\/milligan_0613.htm\"><em>Merlot Journal of Online Learning and Teaching<\/em><\/a>, Vol. 9, No. 2<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Piech, C., Huang, J., Chen, Z., Do, C., Ng, A., &amp; Koller, D. (2013) <a href=\"http:\/\/www.stanford.edu\/%7Ecpiech\/bio\/papers\/tuningPeerGrading.pdf\"><em>Tuned models of peer assessment in MOOCs<\/em><\/a>. Palo Alto, CA: Stanford University<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Rumble, G. (2001) The costs and costing of networked learning, <a href=\"http:\/\/www.c3l.uni-oldenburg.de\/cde\/media\/readings\/rumb01d.pdf\">Journal of Asynchronous Learning Networks<\/a>, Vol. 5, No. 2<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Suen, H. (2104) <em>Peer assessment for massive open online courses (MOOCs) <\/em><a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/1680\/2904\"><em>International&nbsp;Review of Research into Open and Distance Learning<\/em><\/a>, Vol. 15, No. 3<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">University of Ottawa (2013) <a href=\"http:\/\/www.uottawa.ca\/vr-etudes-academic\/en\/documents\/e-learning-working-group-report.pdf\">Report of the e-Learning Working Group<\/a> Ottawa ON: The University of Ottawa<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">van Zundert, M., Sluijsmans, D., van Merri\u00ebnboer, J. (2010). Effective peer assessment processes: Research findings and future directions. <em>Learning and Instruction, 20,<\/em> 270-279<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n\n","rendered":"<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>\u201c<\/em><em>El an\u00e1lisis en profundidad seg\u00fan el criterio de los est\u00e1ndares acad\u00e9micos muestra que los MOOC tienen m\u00e1s rigor acad\u00e9mico y metodolog\u00edas de ense\u00f1anza mucho m\u00e1s eficaces que la ense\u00f1anza presencial.<\/em><em>\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: right\">Benton R. Groves, Ph.D. estudiante<\/p>\n<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>\u201c<\/em><em>Mi gran preocupaci\u00f3n por los xMOOC es su limitaci\u00f3n, con el dise\u00f1o actual, para desarrollar las <\/em>competencias<em> de pensamiento de orden superior necesarias en un mundo digital.<\/em><em>\u201d&nbsp; <\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: right\">Tony Bates<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.1 La investigaci\u00f3n sobre los MOOC<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">Debido a que al momento de escribir este libro, los MOOC tienen menos de cuatro a\u00f1os de existencia, hay pocas investigaciones publicadas, aunque, actualmente, se est\u00e1n iniciando algunas actividades de investigaci\u00f3n al respecto. La mayor\u00eda de los trabajos de investigaci\u00f3n sobre MOOC proviene de las instituciones que est\u00e1n impartiendo los MOOC, principalmente en el formato de informes de matriculaci\u00f3n, o autoevaluaciones de los instructores. Los proveedores de la plataforma comercial como Coursera y Udacity ofrecen resultados de investigaci\u00f3n muy limitados en general, lo que es una pena porque realmente tienen acceso a mucha informaci\u00f3n o <em>big data. <\/em>Sin embargo, el MIT y Hardvard, los socios fundadores de edX, est\u00e1n realizando investigaci\u00f3n sobre sus propios cursos. Es decir, que hay muy pocos resultados de investigaci\u00f3n independiente actualmente sobre los xMOOC o los cMOOC.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">De todos modos, he recurrido a investigaciones que dan una idea de sus fortalezas y debilidades. Al mismo tiempo, se debe tener en claro que estamos hablando de un fen\u00f3meno que hasta la fecha se rige principalmente por el discurso pol\u00edtico, emocional y, a menudo irracional, es decir que para tener evidencia s\u00f3lida acumulada tendremos que esperar alg\u00fan tiempo.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Por \u00faltimo, hay que recordar que cuando eval\u00fao a los MOOC estoy aplicando criterios para revelar si estos permiten desarrollar el tipo de aprendizaje necesario para la era digital, es decir: \u00bfayudan a desarrollar los conocimientos y competencias definidas en el <a href=\"https:\/\/cead.pressbooks.com\/part\/capitulo-1\/\">Cap\u00edtulo 1<\/a>?<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.2 La educaci\u00f3n abierta y libre<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">Los MOOC, en particular los xMOOC, ofrecen contenido de alta calidad producido por algunas de las mejores universidades del mundo de forma gratuita a cualquier persona con una conexi\u00f3n a Internet y PC. Una propuesta de gran valor en s\u00ed misma. En este sentido, los MOOC son un valor agregado a la oferta educativa. \u00bfQui\u00e9n puede negarlo? Por supuesto que yo no lo har\u00e9, siempre y cuando no se incluyan otros aspectos de los MOOC en la argumentaci\u00f3n.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Sin embargo, \u00e9sta no es la \u00fanica forma de educaci\u00f3n abierta y libre. Las bibliotecas, los libros de texto abiertos y la radiodifusi\u00f3n educativa tambi\u00e9n son opciones abiertas y libres, y desde hace alg\u00fan tiempo ya, aunque no tienen la misma potencia y alcance que Internet. Se puede aprender todav\u00eda de estas formas precedentes de educaci\u00f3n abierta y libre que, de hecho, a\u00fan se aplican a los MOOC.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">La primera cuesti\u00f3n es que estas formas abiertas y libres no reemplazan la necesidad de educaci\u00f3n formal, sino que la complementan o refuerzan. En otras palabras, los MOOC son una herramienta de alto valor para la educaci\u00f3n continua e informal. Estas opciones funcionan mejor cuando los participantes tienen conocimientos previos.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">El problema viene cuando se argumenta que el hecho de que los MOOC son abiertos y libres para los usuarios finales, obliga a reducir el costo de la educaci\u00f3n superior tradicional, o a eliminar la necesidad de matr\u00edcula por completo, especialmente en los pa\u00edses en desarrollo (ver el comentario de Friedman al comienzo de este Cap\u00edtulo).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">En el pasado, hubo muchos intentos de utilizar la radiodifusi\u00f3n educativa y difusi\u00f3n por sat\u00e9lite en los pa\u00edses en desarrollo (ver Bates, 1985), y todos esos intentos han fallado sustancialmente al no lograr incrementar el acceso o reducir el costo debido a una variedad de razones, siendo las m\u00e1s importantes:<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li>el alto costo de los equipos en tierra (incluida la seguridad contra robo o da\u00f1o);<\/li>\n<li>la necesidad de apoyo local para los estudiantes sin altos niveles de educaci\u00f3n, y el alto costo de apoyo local, \u201cen tierra\u201d;<\/li>\n<li>la necesidad de adaptarse a la cultura de los pa\u00edses receptores;<\/li>\n<li>la dificultad de cubrir los costos operativos de la gesti\u00f3n y administraci\u00f3n, en especial para la evaluaci\u00f3n, calificaci\u00f3n y acreditaci\u00f3n local.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify\">Adem\u00e1s, la prioridad en la mayor\u00eda de los pa\u00edses en desarrollo no pasa por los cursos de profesores especialistas de Standford University sino de programas de educaci\u00f3n secundaria. Por \u00faltimo, a pesar de que los tel\u00e9fonos m\u00f3viles en \u00c1frica son de uso masivo, operan en anchos de banda muy limitados. Por ejemplo, cuesta US$2 descargar un t\u00edpico video de YouTube \u2013lo que es equivalente a un d\u00eda de salario para muchos africanos. Los videos por<em> streaming<\/em> son de aplicabilidad limitada.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Esto no quiere decir que los MOOC no tienen un potencial en los pa\u00edses en desarrollo, sino significa que tienen que:<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li>ser realistas en cuanto a lo que pueden ofrecer;<\/li>\n<li>impartirse en colaboraci\u00f3n con otras instituciones y sistemas educativos y otros socios en los pa\u00edses en desarrollo;<\/li>\n<li>asegurar el apoyo local necesario -que cuesta dinero real-;<\/li>\n<li>adaptar el dise\u00f1o, el contenido y la modalidad de distribuci\u00f3n de los MOOC a las necesidades culturales y econ\u00f3micas de esos pa\u00edses.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify\">Por otra parte, los MOOC no siempre son abiertos en el sentido de los recursos educativos abiertos. Coursera y Udacity, por ejemplo, ofrecen un acceso limitado a su material y no puede reutilizarse sin permiso. En otras plataformas m\u00e1s abiertas, como edX los profesores individualmente y las instituciones pueden restringir la reutilizaci\u00f3n del material. Por \u00faltimo, muchos MOOC s\u00f3lo se ofrecen por uno o dos a\u00f1os y luego desaparecen, lo que limita su uso como recursos educativos abiertos y su reutilizaci\u00f3n en otros cursos o programas.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Finalmente, aunque los MOOC sean gratuitos para los participantes, representan un costo considerable para los proveedores de MOOC, este aspecto ser\u00e1 tratado con m\u00e1s detalle en la Secci\u00f3n 5.4.8.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.3 Los principales destinatarios de los MOOC<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">En un <a href=\"http:\/\/papers.ssrn.com\/sol3\/papers.cfm?abstract_id=2381263\">informe de investigaci\u00f3n<\/a> de Ho et al. (2014) los investigadores de Harvard University y el MIT encontraron que en los primeros 17 MOOC ofrecidos a trav\u00e9s de edX el 66 % de todos los participantes, y el 74 % de todos los que obtuvieron un certificado, ten\u00edan un t\u00edtulo de licenciatura o superior, el 71 % eran de sexo masculino, y con una edad promedio de 26.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">En un estudio basado en m\u00e1s de 80 entrevistas en 62 instituciones \u201cactivas en las plataformas de MOOC\u201d, <a href=\"http:\/\/cbcse.org\/wordpress\/wp-content\/uploads\/2014\/05\/MOOCs_Expectations_and_Reality.pdf\">Hollands and Tirthali (2014)<\/a>, los investigadores del Instituto Docente de la Columbia University, encontraron que:<\/p>\n<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>Los datos de las plataformas MOOC indican que los MOOC le dan la oportunidad de educaci\u00f3n a millones de personas en todo el mundo. Sin embargo, la mayor\u00eda de los participantes en los MOOC tiene educaci\u00f3n previa y est\u00e1n empleados, y s\u00f3lo una peque\u00f1a fracci\u00f3n de ellos se involucra plenamente con los cursos. En general, la evidencia sugiere que los MOOC actualmente est\u00e1n muy lejos de ser un instrumento <\/em><em>\u201c<\/em><em>democratizador<\/em><em>\u201d<\/em><em> de la educaci\u00f3n y en cambio aumentan en lugar de disminuir las brechas de acceso a la educaci\u00f3n.<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\">Por lo tanto los MOOC, tiene en com\u00fan con la mayor\u00eda de las otras formas de educaci\u00f3n continua universitaria, que convocan a los sectores mejor educados, de mayor edad y m\u00e1s empleados de la sociedad.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.4 Persistencia y compromiso<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">Los investigadores de edX (Ho et al., 2014) identificaron diferentes niveles de compromiso en 17 cursos MOOC en la plataforma edX:<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li><strong>matriculados:<\/strong> son los participantes que nunca acceden al curso (35%);<\/li>\n<li><strong>oyentes:<\/strong> son los participantes que no finalizan y acceden a menos de la mitad de los cap\u00edtulos disponibles en el curso (56%);<\/li>\n<li><strong>visitantes:<\/strong> son los participanes que no finalizan el curso y que acceden a m\u00e1s de la mitad de los cap\u00edtulos disponibles en el curso y que no obtienen el certificado de aprobaci\u00f3n (4%);<\/li>\n<li><strong>certificados:<\/strong> los participantes que obtienen un certificado de aprobaci\u00f3n del curso (5%);<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify\">Hill (2013) identific\u00f3 cinco tipos de participantes en los cursos de Coursera:<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-25\" src=\"\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg\" alt=\"\" width=\"755\" height=\"26\" srcset=\"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg 755w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-300x10.jpg 300w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-65x2.jpg 65w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-225x8.jpg 225w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-350x12.jpg 350w\" sizes=\"auto, (max-width: 755px) 100vw, 755px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: justify\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter wp-image-154 size-full\" src=\"\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image059.jpg\" alt=\"\" width=\"491\" height=\"371\" srcset=\"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image059.jpg 491w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image059-300x227.jpg 300w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image059-65x49.jpg 65w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image059-225x170.jpg 225w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image059-350x264.jpg 350w\" sizes=\"auto, (max-width: 491px) 100vw, 491px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: center\"><sup><strong>&nbsp;Figura 5.4.4.1 \u00a9 Phil Hill, 2013<\/strong><\/sup><\/p>\n<p style=\"text-align: center\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-25\" src=\"\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg\" alt=\"\" width=\"755\" height=\"26\" srcset=\"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg 755w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-300x10.jpg 300w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-65x2.jpg 65w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-225x8.jpg 225w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-350x12.jpg 350w\" sizes=\"auto, (max-width: 755px) 100vw, 755px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Engle (2014) encontr\u00f3 patrones similares en los MOOC de Coursera para la University of British Columbia (tambi\u00e9n replicado en otros estudios):<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li>de los matriculados, entre un tercio y la mitad no participa de ninguna manera activa;<\/li>\n<li>de los que participan en al menos una actividad, entre el 5-10 % continua hasta obtener el certificado.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify\">Los participantes que aspiran a obtener el certificado generalmente est\u00e1n entre 5 y el 10 % de aquellos que se matriculan y entre el 10 y el 20 % de aquellos que participan activamente en el MOOC al menos una vez. Sin embargo, el n\u00famero de participantes que obtienen los certificados sigue siendo elevado en t\u00e9rminos absolutos: m\u00e1s de 43.000 en los 17 cursos en edX y 8.000 en cuatro cursos de la UBC (entre 2.000-2.500 certificados por curso).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\"><a href=\"http:\/\/jolt.merlot.org\/vol9no2\/milligan_0613.htm\">Milligan et al<\/a> (2013) encontraron un patr\u00f3n similar de compromiso en los cMOOC al entrevistar a una peque\u00f1a muestra de participantes (29 de los 2.300 matriculados) en la mitad de un cMOOC:<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li>participantes pasivos: en el estudio de Milligan \u00e9stos eran los que sent\u00edan perdidos en el MOOC y ocasionalmente estaban conectados;<\/li>\n<li>oyentes: son los participantes que segu\u00edan activamente el curso pero no realizaban ninguna actividad (un poco menos de la mitad de los entrevistados);<\/li>\n<li>participantes activos (de nuevo, un poco menos de la mitad de los entrevistados) son los que realizaron todas las actividades del curso.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify\">Los MOOC deben valorarse por lo que realmente son, una forma \u00fanica \u2013y valiosa\u2013 de educaci\u00f3n no-formal.&nbsp;Estos resultados son similares a los que arrojaron las investigaciones sobre los canales de transmisi\u00f3n de educaci\u00f3n no-formal (por ejemplo el <em>History Channel<\/em>).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">No se espera que un espectador que vi\u00f3 todos los episodios de una serie del <em>History Channel<\/em> rinda un examen al final. Ho et al. (p.13) realizaron el siguiente diagrama para mostrar los diferentes grados de participaci\u00f3n y compromiso en los xMOOC:<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-25\" src=\"\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg\" alt=\"\" width=\"755\" height=\"26\" srcset=\"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg 755w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-300x10.jpg 300w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-65x2.jpg 65w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-225x8.jpg 225w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-350x12.jpg 350w\" sizes=\"auto, (max-width: 755px) 100vw, 755px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: justify\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter wp-image-155 size-full\" src=\"\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image060.jpg\" alt=\"\" width=\"343\" height=\"430\" srcset=\"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image060.jpg 343w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image060-239x300.jpg 239w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image060-65x81.jpg 65w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image060-225x282.jpg 225w\" sizes=\"auto, (max-width: 343px) 100vw, 343px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: center\"><sup><strong>Figura 5.4.4.2 Grado de participaci\u00f3n en los MOOC \u00a9 Ho et al., 2014<\/strong><\/sup><\/p>\n<p style=\"text-align: center\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-25\" src=\"\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg\" alt=\"\" width=\"755\" height=\"26\" srcset=\"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg 755w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-300x10.jpg 300w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-65x2.jpg 65w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-225x8.jpg 225w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-350x12.jpg 350w\" sizes=\"auto, (max-width: 755px) 100vw, 755px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Los invito a comparar estos resultados con los que escrib\u00ed en 1985 sobre la radiodifusi\u00f3n educativa en Gran Breta\u00f1a (Bates, 1985):<\/p>\n<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>\u201c<\/em><em>(p. 99): En el centro de la cebolla hay un peque\u00f1o n\u00facleo de estudiantes totalmente comprometidos que trabaja a lo largo del curso, y, si es posible realiza la evaluaci\u00f3n o examen final del curso. Alrededor del peque\u00f1o n\u00facleo hay una capa m\u00e1s grande de estudiantes que no llegan al examen, pero que se matriculan en una clase local o en un programa de correspondencia escolar. Puede haber una capa a\u00fan mayor de estudiantes que, adem\u00e1s de ver y escuchar, tambi\u00e9n compra el libro de texto del curso, pero que no se matricula en ninguno de los cursos. Luego, por gran diferencia, el grupo m\u00e1s numeroso est\u00e9 integrado por aquellos que s\u00f3lo ven o escuchan los programas. Incluso dentro de este \u00faltimo grupo, habr\u00e1 variaciones considerables, desde los que ven o escuchan con bastante regularidad, a los que ven o escuchan un s\u00f3lo programa que representan a la gran mayor\u00eda.<\/em><em>\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\">Tambi\u00e9n escrib\u00ed (p.100):<\/p>\n<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>\u201c<\/em><em>Un esc\u00e9ptico podr\u00eda decir que los que realmente aprenden son s\u00f3lo una peque\u00f1a minor\u00eda que logra completar el curso y aprobar exitosamente la evaluaci\u00f3n final&#8230; Un argumento contrario ser\u00eda que un programa radial o de televisi\u00f3n se puede considerar exitoso s\u00f3lo si atrae a espectadores u oyentes que no ten\u00edan previamente inter\u00e9s en el tema; los n\u00fameros expuestos son lo que realmente importan&#8230; la cuesti\u00f3n clave es, entonces, si la transmisi\u00f3n radial o televisiva incorpora a la educaci\u00f3n a aquellos que de otro modo no se hubieran interesado, o si se limita a captar a aquellos ya educados en una nueva instancia&#8230; Hay mucha evidencia que quienes aprovechan al m\u00e1ximo la radio-tele-difusi\u00f3n educativa no formal son los sectores m\u00e1s educados en Gran Breta\u00f1a y Europa.<\/em><em>\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\">Exactamente lo mismo podr\u00eda decirse de los MOOC. En la era digital, donde el acceso f\u00e1cil y abierto a nuevos conocimientos es fundamental para las personas que trabajan en las industrias basadas en el conocimiento, los MOOC ser\u00e1n una valiosa fuente o medio de acceso a ese conocimiento. La cuesti\u00f3n es si existen otras formas exitosas de lograrlo. Por este motivo, los MOOC se pueden considerar como una contribuci\u00f3n \u00fatil -pero no revolucionaria- a la formaci\u00f3n continua no-formal.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.5 \u00bfQu\u00e9 aprenden los estudiantes en los MOOC?<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">Esta es una pregunta mucho m\u00e1s dif\u00edcil de responder, porque pocas investigaciones hasta la fecha (2014) han intentado dar respuesta a esta pregunta. (Una de las razones, como veremos en la siguiente secci\u00f3n, es que la evaluaci\u00f3n del aprendizaje en los MOOC sigue siendo un gran reto). Hay dos tipos de estudios: estudios cuantitativos que tratan de cuantificar lo que se ha aprendido; y los estudios cualitativos que describen la experiencia de los alumnos dentro de los MOOC, lo que indirectamente proporciona alguna informaci\u00f3n sobre lo que han aprendido.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Al momento en que escribo este libro, los estudios m\u00e1s cuantitativos de aprendizaje en los MOOC fueron aportados por <a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/1902\/3009\">Colvin et al. (2014)<\/a>, que investigaron sobre el \u201caprendizaje conceptual\u201d en el MOOC del MIT Introducci\u00f3n a la F\u00edsica. Compararon el rendimiento de los estudiantes, no s\u00f3lo entre diferentes sub-categor\u00edas de estudiantes en el MOOC, como aquellos que no ten\u00edan conocimientos previos de f\u00edsica o matem\u00e1ticas, con profesores de f\u00edsica con considerable formaci\u00f3n previa, y adem\u00e1s con los estudiantes presenciales del mismo curso en el formato tradicional de ense\u00f1anza en el aula. En esencia, el estudio encontr\u00f3 diferencias poco significativas en el aprendizaje logrado entre los dos tipos de ense\u00f1anza, con la salvedad que los estudiantes presenciales eran recursantes, es decir que ya hab\u00edan desaprobado las evaluaciones de un curso anterior y decidieron tomar nuevamente el curso.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Esta investigaci\u00f3n es un ejemplo cl\u00e1sico que muestra diferencias poco significativas en estudios comparativos de tecnolog\u00eda educativa; otras variables, como las diferencias entre los tipos de estudiantes, fueron tan importantes como la modalidad de distribuci\u00f3n.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Adem\u00e1s, el dise\u00f1o de este MOOC representa un enfoque conductista-congnitivista del aprendizaje the pone especial \u00e9nfasis en las respuesas correctas a preguntas conceptuales. No intenta desarrollar las competencias necesarias para la era digital, identificadas en el Cap\u00edtulo 1.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Se han realizado muchos m\u00e1s estudios sobre la experiencia de los alumnos en los MOOC, centr\u00e1ndose especialmente en las discusiones dentro los MOOC (ver, por ejemplo, Kop, 2011). En general (aunque hay excepciones), las discusiones no tienen un moderador y son los participantes quienes realizan las conexiones y responden a los comentarios de otros estudiantes. Sin embargo, se han hecho fuertes cr\u00edticas a la eficacia de las discusiones en los MOOC para desarrollar el an\u00e1lisis conceptual de orden superior necesario para el aprendizaje acad\u00e9mico. Para lograr el aprendizaje conceptual profundo es necesario, en la mayor\u00eda de los casos, la intervenci\u00f3n de un experto en el tema para aclarar malentendidos o ideas falsas, para proporcionar informaci\u00f3n precisa, para garantizar que se cumplen los criterios del aprendizaje acad\u00e9mico como el uso de la evidencia, la claridad de los argumentos, entre otros, y para asegurar la orientaci\u00f3n que ayude a lograr una comprensi\u00f3n m\u00e1s profunda (ver Harasim, 2013).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Por otra parte, cuanto m\u00e1s masivo es el curso, los participantes son m\u00e1s propensos a sentir \u201csobrecarga, ansiedad y una sensaci\u00f3n de p\u00e9rdida\u201d, si no hay alg\u00fan tipo de intervenci\u00f3n del instructor o una estructura impuesta (Knox, 2014). Firmin et al. (2014) han demostrado que cuando el instructor ofrece \u201calg\u00fan tipo de estimulo y apoyo al estudiante\u201d los resultados mejoran para todos los participantes del MOOC. Si el experto en la materia no tiene un rol estructurado, la calidad en t\u00e9rminos de comentarios o retroalimentaci\u00f3n de los participantes ser\u00e1 muy variada. Hay muchos trabajos de investigaci\u00f3n sobre las condiciones necesarias para que el comportamiento colaborativo y cooperativo en los grupos de aprendizaje sea exitoso (ver, por ejemplo, Dillenbourg, 1999, Lave and Wenger, 1991), sin embargo, a\u00fan no se han aplicado a la moderaci\u00f3n de discusiones en los MOOC.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Un contra argumento es que al menos los cMOOC desarrollan una nueva forma de aprendizaje basado en la red y la colaboraci\u00f3n que es esencialmente diferente del aprendizaje acad\u00e9mico, y por lo tanto los MOOC son m\u00e1s adecuados para cubrir las necesidades de los estudiantes en la era digital. Los participantes adultos en particular, como sostienen Downes y Siemens, tienen la capacidad de autogestionar el desarrollo del aprendizaje conceptual de orden superior. Los MOOC responden a la demanda y los intereses de estudiantes particulares que buscan a otros con similares intereses y la experticia necesaria para dar apoyo en su proceso de aprendizaje, que para muchos no contempla la necesidad de profundizar en aspectos conceptuales sino m\u00e1s en las aplicaciones de conocimientos previos en contextos nuevos o espec\u00edficos. Los MOOC dan mejores resultados a aquellos que ya tienen educaci\u00f3n a nivel superior y dominan competencias conceptuales de la educaci\u00f3n formal y adem\u00e1s pueden ayudar a aquellos que ingresan sin esos conocimientos y competencias al curso.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Con el tiempo, a medida que se adquiera m\u00e1s experiencia, los MOOC incorporar\u00e1n y adaptar\u00e1n algunos de los hallazgos de los trabajos de investigaci\u00f3n sobre el trabajo en grupos m\u00e1s peque\u00f1os a los grupos numerosos de los MOOC. Por ejemplo, algunos MOOC est\u00e1n utilizando tutores \u201cvoluntarios\u201d o de la comunidad (Dillenbourg, 2014). El Departamento de Estado de los Estados Unidos ha organizado campa\u00f1as MOOC a trav\u00e9s de las misiones y los consulados de los Estados Unidos en el extranjero para guiar a sus participantes. Las campa\u00f1as incorporan a los becarios Fulbright y el personal de la embajada que moderan los debates sobre el contenido y los temas de los MOOC en los pa\u00edses extranjeros (Haynie, 2014). Algunos proveedores de MOOC como la University of British Columbia contrataron a una cohorte de ayudantes acad\u00e9micos para monitorear y moderar los foros de discusi\u00f3n (Engle, 2014). Engle destaco que la incorporaci\u00f3n de ayudanes acad\u00e9micos as\u00ed como la intervenci\u00f3n limitada pero eficaz de los instructores hizo que los MOOC de la UBC sean m\u00e1s interactivos y motivantes. Sin embargo, contratar personal auxiliar para los MOOC, por supuesto, aumenta los costos para los proveedores. Por este motivo, se estima que los MOOC incorporen nuevas formas automatizadas de gesti\u00f3n de los debates en grupos numerosos.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">La University of Edinburgh est\u00e1 realizando experiencias con <em>\u201c<\/em><em>teacherbots<\/em><em>\u201d<\/em> docentes autom\u00e1ticos que rastrean a trav\u00e9s de las l\u00edneas de discusi\u00f3n en los foros y envian comentarios predeterminados a los estudiantes que identifican necesitan ayuda o est\u00edmulo (Bayne, 2014).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Estos resultados y enfoques son consistentes con investigaciones previas sobre la importancia de la presencia de los instructores en la educaci\u00f3n online formal que otorga cr\u00e9ditos. Mientras tanto, sin embargo, hay mucho trabajo a\u00fan por hacer si los MOOC van a proporcionar el soporte y la estructura necesaria para que los alumnos logren el aprendizaje conceptual profundo. Probablemente, el reto de desarrollar las competencias necesarias para la era digital sea a\u00fan mayor cuando se trata de cursos masivos. Sin embargo, es necesario que se realice mucha m\u00e1s investigaci\u00f3n para identificar qu\u00e9 aprenden realmente los participantes en los MOOC y bajo qu\u00e9 condiciones antes de arribar a conclusiones definitivas.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.6 Evaluaci\u00f3n<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">La evaluaci\u00f3n de los grupos numerosos de participantes de los MOOC ha demostrado ser un gran reto. Es un tema complejo que se ha tratado brevemente aqu\u00ed. Sin embargo, en la <a href=\"https:\/\/cead.pressbooks.com\/chapter\/a-5-desarrollo-de-competencias\/\">Secci\u00f3n 8 del Anexo 1<\/a>, se ofrece un an\u00e1lisis general de los diferentes tipos de evaluaci\u00f3n y una visi\u00f3n completa y equilibrada del tipo de evaluaci\u00f3n implementada en los MOOC hasta la fecha <a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/1680\/2904\">Suen (2014)<\/a>. Esa secci\u00f3n se basa principalmente en los trabajos de investigaci\u00f3n de Suen.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.6.1 Actividades de correcci\u00f3n automatizada <\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">La evaluaci\u00f3n en los MOOC, hasta ahora, ha sido principalmente de dos tipos. La primera se basa en pruebas de opci\u00f3n m\u00faltiple cuantitativas, o cuadros de respuesta donde los estudiantes escriben las f\u00f3rmulas o el \u201cc\u00f3digo\u201d que luego se verifican de forma autom\u00e1tica. Por lo general, los participantes reciben retroalimentaci\u00f3n inmediata automatizada de sus respuestas, que van desde la indicaci\u00f3n b\u00e1sica de respuesta correcta o incorrecta hasta correcciones m\u00e1s complejas que depender\u00e1n del tipo de pregunta pero que en todos los casos suele ser totalmente automatizada.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Para la evaluaci\u00f3n directa de principios, f\u00f3rmulas, ecuaciones y otras formas de aprendizaje conceptual donde existen respuestas claras y correctas este m\u00e9todo funciona bien. De hecho, las actividades de opci\u00f3n m\u00faltiple de correcci\u00f3n autom\u00e1tica y computarizada ya se utilizaban en la Open University en la d\u00e9cada del 1970, aunque en ese entonces no estaban disponibles los medios de retroalimentaci\u00f3n inmediata online. Sin embargo, este m\u00e9todo de evaluaci\u00f3n es limitado para evaluar el aprendizaje profundo o \u201ctransformador\u201d, y es particularmente d\u00e9bil para evaluar las destrezas cognitivas necesarias en la era digital, tal como el pensamiento creativo u original.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.6.2 Evaluaci\u00f3n entre pares<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">El segundo tipo de evaluaci\u00f3n que se ha implementado en los MOOC ha sido la evaluaci\u00f3n entre pares, donde un participante evalua el trabajo de otro participante. La evaluaci\u00f3n entre pares no es nueva. Se ha utilizado con \u00e9xito para la evaluaci\u00f3n formativa en aulas tradicionales y en algunas clases online que otorgan cr\u00e9ditos (Falchikov y Jilguero, 2000; van Zundert et al., 2010).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">M\u00e1s importante a\u00fan, es que la evaluaci\u00f3n entre pares se puede considerar como una forma eficaz para lograr la comprensi\u00f3n y el conocimiento profundo durante el proceso de trabajo conjunto y, al mismo tiempo, puede ser \u00fatil para el desarrollo de algunas de las destrezas necesarias en la era digital, como el pensamiento cr\u00edtico que se produce cuando los participantes eval\u00faan a otros participantes.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Sin embargo, una caracter\u00edstica clave para implementar exitosamente la evaluaci\u00f3n entre pares ha sido la intervenci\u00f3n de un instructor o profesor, al proveer puntos de referencia, r\u00fabricas o criterios para la evaluaci\u00f3n, y al realizar el seguimiento y los ajustes necesarios en las evaluaciones para garantizar la coherencia y el cumplimiento de los par\u00e1metros establecidos por el instructor. A pesar de que un instructor puede proporcionar los puntos de referencia y r\u00fabricas para un MOOC, es dif\u00edcil lograr el seguimiento pormenorizado de las m\u00faltiples evaluaciones entre pares, si no imposible debido al gran n\u00famero de participantes. Como resultado, los participantes de los MOOC a menudo se enfurecen cuando son evaluados por otros participantes que no tienen el conocimiento o la capacidad para evaluar de manera \u201cjusta\u201d o exacta el trabajo de otros participantes.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Se han realizado varios intentos para superar las limitaciones de la evaluaci\u00f3n entre pares en los MOOC entre ellos se pueden mencionar las revisiones calibradas entre pares, que se basan en un promedio de todas las evaluaciones realizadas, y la estabilizaci\u00f3n post hoc bayesiana (Piech et al. 2013), sin embargo, a pesar de que estas t\u00e9cnicas estad\u00edsticas reducen (o distribuyen) el error en la revisi\u00f3n entre pares no logran a\u00fan eliminar los errores sistem\u00e1ticos de valor debido a malinterpretaciones. Un problema que sucede cuando los participantes no comprenden los conceptos claves en un MOOC, en consecuencia se produce la evaluaci\u00f3n entre pares que desconocen la tem\u00e1tica a evaluar.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.6.3 La correci\u00f3n autom\u00e1tica de ensayos<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">Esta es otra \u00e1rea en la que se ha intentado automatizar la calificaci\u00f3n (Balfour, 2013). Aunque estos m\u00e9todos son cada vez m\u00e1s sofisticados, a\u00fan son limitados para evaluar de manera precisa las competencias de escritura t\u00e9cnica, como la gram\u00e1tica, la ortograf\u00eda y construcci\u00f3n de frases. Es decir que no miden con precisi\u00f3n los ensayos en los que se demuestran las competencias intelectuales de orden superior.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.6.4 Insignias y certificados<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">Particularmente en los xMOOC, los participantes pueden obtener un certificado o una \u201cinsignia\u201d o<em> badget<\/em> al completar con \u00e9xito el MOOC y la evaluaci\u00f3n final (generalmente de correci\u00f3n autom\u00e1tica) mide el nivel de aprendizaje en el curso.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">El Consejo Norteamericano de Educaci\u00f3n (ACE), que representa a las instituciones de educaci\u00f3n formal acreditadas de los Estados Unidos, recomend\u00f3 ofrecer cinco cursos de educaci\u00f3n formal que otorgan cr\u00e9ditos en la plataforma MOOC de Coursera. Sin embargo, seg\u00fan la persona responsable del proceso de revisi\u00f3n (Book, 2013):<\/p>\n<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>\u201c&#8230; lo que acredita la ACE son aquellos cursos de instituciones que ya est\u00e1n acreditadas. El proceso de revisi\u00f3n no eval\u00faa los resultados del aprendizaje, sino los contenidos del curso obviando de este modo todas las preguntas sobre la eficacia de la pedagog\u00eda en t\u00e9rminos de los resultados del aprendizaje.\u201d&nbsp;<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\">De hecho, la mayor\u00eda de las instituciones que ofrecen los MOOC no acepta sus propios certificados para la admisi\u00f3n en sus programas presenciales de educaci\u00f3n formal o el reconomiento de cr\u00e9ditos. Probablemente nada dice m\u00e1s sobre la confianza en la calidad de la evaluaci\u00f3n que este fracaso de los proveedores de MOOC al no reconocer su propia formaci\u00f3n.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.6.5 La intenci\u00f3n detr\u00e1s de la evaluaci\u00f3n<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">Para considerar la evaluaci\u00f3n en los MOOC se requiere analizar la intenci\u00f3n detr\u00e1s de la evaluaci\u00f3n. Se persiguen diversos prop\u00f3sitos al evaluar (ver el<a href=\"https:\/\/cead.pressbooks.com\/chapter\/a-5-desarrollo-de-competencias\/\"> Anexo 1, Secci\u00f3n 8<\/a>). La evaluaci\u00f3n entre pares y la retroalimentaci\u00f3n inmediata mediada por computadora pueden ser extremadamente valiosas para la evaluaci\u00f3n formativa, ya que permite a los participantes ver lo que han entendido y desarrollar a\u00fan m\u00e1s su comprensi\u00f3n de los conceptos claves. En los cMOOC, como se\u00f1ala Suen, el aprendizaje se mide como la comunicaci\u00f3n que tiene lugar entre los participantes y que resulta de la validaci\u00f3n cruzada <em>crowdsourced<\/em> del conocimiento -es lo que todos los participantes llegan a creer que es verdad-, como resultado de la participaci\u00f3n en el MOOC, es por esto que la evaluaci\u00f3n formal es innecesaria. Sin embargo, lo que se aprende de esta manera no es necesariamente conocimiento acad\u00e9micamente validado, que para ser justos, no es la preocupaci\u00f3n de los defensores de los cMOOC.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">La evaluaci\u00f3n acad\u00e9mica es una forma de moneda que se relaciona no s\u00f3lo con la medici\u00f3n del rendimiento de los estudiantes, sino que tambi\u00e9n influye en la movilidad de los estudiantes (por ejemplo, la admisi\u00f3n en la escuela de posgrado) y quiz\u00e1s m\u00e1s importante en las oportunidades de empleo y la promoci\u00f3n. Desde la perspectiva del alumno, la validez de esta moneda -el reconocimiento y la transferibilidad de la formaci\u00f3n- es esencial. Hasta la fecha, no se ha demostrado que los MOOC permitan evaluar con precisi\u00f3n los logros de aprendizaje de los participantes m\u00e1s all\u00e1 de la comprensi\u00f3n y el conocimiento de ideas, principios y procesos (lo que se reconoce por su valor en s\u00ed mismo). No se ha podido demostrar que los MOOC permiten desarrollar o evaluar la comprensi\u00f3n profunda o las destrezas cognitivas necesarias en la era digital. De hecho, no es posible lograrlo dentro de las limitaciones de la masividad que es la principal caracter\u00edstica que distingue los MOOC de otras formas de aprendizaje online.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.7 Marca<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">Hollands y Tirthali (2014) en su encuesta sobre las expectativas institucionales para los MOOC, encontraron que construir y mantener la marca era la segunda raz\u00f3n m\u00e1s importante para las instituciones que ofrec\u00edan los cursos MOOC (la m\u00e1s importante era extender el alcance, que tambi\u00e9n puede ser visto como parte de un ejercicio de marca). El fortalecimiento de la marca institucional mediante el uso de los MOOC ha recibido ayuda de las grandes universidades de elite como Stanford, MIT y Harvard a la cabeza, y por Coursera al limitar el acceso a su plataforma s\u00f3lo a las universidades de \u201cprimer nivel\u201d. Por supuesto, dio como resultado el efecto de arrastre, especialmente porque muchas de las universidades que lanzaron los MOOC hab\u00edan rechazado la idea de ofrecer cursos online de educaci\u00f3n formal. Los MOOC representaron una forma de que estas universidades de elite se subieran a la cresta de la ola como \u201cinnovadoras\u201d de la educaci\u00f3n a distancia a\u00fan cuando hab\u00edan llegado mucho despu\u00e9s de su inicio.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Obviamente, tiene sentido que las instituciones utilicen los MOOC para que sus \u00e1reas de especializaci\u00f3n sean accesibles para un p\u00fablico mucho m\u00e1s amplio, por ejemplo la University of Alberta ofrece un MOOC sobre dinosaurios, el MIT sobre electr\u00f3nica, y Harvard sobre h\u00e9roes de la Antigua Grecia. Los MOOC sin duda ayudan a ampliar el conocimiento de calidad de un profesor individual (quien suele estar encantado por que los MOOC le permiten llegar a m\u00e1s estudiantes que a todos los que ha tenido en toda su vida de ense\u00f1anza en el aula presencial). Los MOOC son tambi\u00e9n una buena manera de dar una idea de la calidad de los cursos y programas que ofrece una instituci\u00f3n.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Sin embargo, es dif\u00edcil medir el impacto real de los MOOC en la marca. Hollands y Tirthali lo expresan de la siguiente manera:<\/p>\n<blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\"><em>\u201cAunque muchas instituciones han recibido la atenci\u00f3n de los medios importantes como resultado de sus actividades en los MOOC, aislar y medir el impacto de cualquier nueva iniciativa sobre la marca es un ejercicio dif\u00edcil. La mayor\u00eda de las instituciones han reci\u00e9n comenzado a pensar c\u00f3mo capturar y cuantificar los beneficios relacionados con la marca.\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<p style=\"text-align: justify\">En particular, estas instituciones de elite no necesitan los MOOC para aumentar el n\u00famero de candidatos para sus programas presenciales (hasta la fecha ninguna est\u00e1 dispuesta a aceptar la certificaci\u00f3n de un MOOC para la admisi\u00f3n en un programa de educaci\u00f3n oficial) ya que las instituciones de elite no tienen ninguna dificultad para atraer a estudiantes ya altamente calificados.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Adem\u00e1s, son muy pocas las instituciones que comienzan a ofrecer los MOOC y pierden considerablmente el efecto sobre su marca. De hecho, ofrecer formaci\u00f3n de baja calidad o con una planificaci\u00f3n deficiente ha causado un impacto negativo en la marca de la instituci\u00f3n, como por ejemplo el Georgia Institute of Technology que identific\u00f3 que uno de sus MOOC no funcionaba bien <a href=\"https:\/\/www.insidehighered.com\/news\/2013\/02\/04\/coursera-forced-call-mooc-amid-complaints-about-course\">(Jaschik, 2013).<\/a> Sin embargo, la mayor\u00eda de los MOOC son exitosos en el sentido de elevar la reputaci\u00f3n de la instituci\u00f3n en t\u00e9rminos del conocimiento y la experticia que cada vez m\u00e1s participantes logra en lugar de con otras formas de ense\u00f1anza o con publicidad.<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.8 Los costos y las econom\u00edas de escala<\/strong><\/h4>\n<p><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-25\" src=\"\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg\" alt=\"\" width=\"755\" height=\"26\" srcset=\"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg 755w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-300x10.jpg 300w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-65x2.jpg 65w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-225x8.jpg 225w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-350x12.jpg 350w\" sizes=\"auto, (max-width: 755px) 100vw, 755px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: justify\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter wp-image-156 size-full\" src=\"\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image061.jpg\" alt=\"\" width=\"488\" height=\"287\" srcset=\"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image061.jpg 488w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image061-300x176.jpg 300w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image061-65x38.jpg 65w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image061-225x132.jpg 225w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/image061-350x206.jpg 350w\" sizes=\"auto, (max-width: 488px) 100vw, 488px\" \/><\/p>\n<h6 style=\"text-align: center\"><strong>Figura 5.4.8 La propuesta de valor de los MOOC es que los MOOC pueden eliminar los costos variables de la distribuci\u00f3n de los cursos. Imagen: \u00a9 OpenTuition.com, 2014<\/strong><\/h6>\n<p><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-full wp-image-25\" src=\"\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg\" alt=\"\" width=\"755\" height=\"26\" srcset=\"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg 755w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-300x10.jpg 300w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-65x2.jpg 65w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-225x8.jpg 225w, https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line-350x12.jpg 350w\" sizes=\"auto, (max-width: 755px) 100vw, 755px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Una de las principales fortalezas de los MOOC es que son gratis para los participantes. Una vez m\u00e1s, diremos que esto es cierto m\u00e1s en principio que en la pr\u00e1ctica, ya que los proveedores de los MOOC pueden cobrar diferentes aranceles para emitir una certificaci\u00f3n. Por otra parte, aunque los MOOC sean gratuitos para los participantes, no son gratuitos para las instituciones que los ofrecen. Adem\u00e1s, hay grandes diferencias en los costos de los xMOOC y los cMOOC, siendo el desarrollo de los cMOOC generalmente mucho m\u00e1s barato, aunque tambi\u00e9n tienen algunos costos reales y de oportunidad.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Hay muy poca informaci\u00f3n actualizada sobre los costos reales de dise\u00f1o y distribuci\u00f3n de un MOOC ya que no hay suficientes casos en la actualidad para establecer conclusiones firmes sobre costos. Sin embargo, tenemos algunos datos. La <a href=\"http:\/\/www.uottawa.ca\/vr-etudes-academic\/en\/documents\/e-learning-working-group-report.pdf\">University of Ottawa<\/a> (2013) estim\u00f3 en alrededor de U$S100.000 el costo para desarrollar un xMOOC, seg\u00fan los datos proporcionados por Coursera a la universidad y sus propios datos sobre los costos de desarrollo de cursos online para la educaci\u00f3n formal.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\"><a href=\"http:\/\/flexible.learning.ubc.ca\/files\/2014\/09\/MOOC-Report.pdf\">Engle (2014)<\/a> inform\u00f3 que el costo real de cinco MOOC de la University of British Columbia. (En principio, fueron cuatro MOOC para UBC y uno se dividi\u00f3 en dos partes m\u00e1s peque\u00f1as). Hay muchas caracter\u00edsticas importantes de los UBC MOOC que no se aplican necesariamente a otros MOOC. En primer lugar, los UBC MOOC utilizan una amplia variedad de m\u00e9todos de producci\u00f3n de video, desde estudios de filmaci\u00f3n hasta c\u00e1maras de escritorio, por lo tanto los costos de desarrollo var\u00edan considerablemente, dependiendo de la sofisticaci\u00f3n de la t\u00e9cnica de producci\u00f3n del video. En segundo lugar, para los UBC MOOC se contrataron ayudantes acad\u00e9micos encargados de supervisar los foros de discusi\u00f3n y la adaptaci\u00f3n o modificaci\u00f3n de los materiales del curso teniendo en cuenta los comentarios de los estudiantes, por lo tanto los costos de distribuci\u00f3n tambi\u00e9n fueron sustanciales.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">En el Anexo B del informe de la UBC se informa que realizar un piloto completo llega a un total de $ 217.657 que excluye la contrataci\u00f3n de los ayudantes y tal vez el m\u00e1s significativo de los costos que es el tiempo del instructor. Los ayudantes representan el 25 % del costo total en el primer a\u00f1o (excluyendo el costo del profesor). Considerando los costos de producci\u00f3n de los videos ($ 95.350) y la proporci\u00f3n de los costos (44 %) dedicados a la producci\u00f3n de videos en la Figura 1 del informe, calculo que el costo directo es de $ 216.700, o aproximadamente $ 54.000 por MOOC, excluyendo el tiempo del profesor y el apoyo de coordinaci\u00f3n (es decir, excluyendo la administraci\u00f3n del programa y los gastos generales), pero incluyendo la asistencia acad\u00e9mica. Sin embargo, tambi\u00e9n es muy importante el rango del costo. Los costos de producci\u00f3n de videos para un MOOC que utiliza de manera intensiva el estudio de producci\u00f3n fueron seis veces superiores que el costo de producci\u00f3n de videos de uno de los otros MOOC.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Los principales factores o variables del costo en los cursos online que otorgan cr\u00e9ditos o a distancia de educaci\u00f3n formal son relativamente conocidos por la investigaci\u00f3n anterior de Rumble (2001) y H\u00fclsmann (2003). Utilizando una metodolog\u00eda de c\u00e1lculo de costos similar, analic\u00e9 los costos del programa de maestr\u00eda online de la University of British Columbia en un per\u00edodo de siete a\u00f1os (Bates y Sangr\u00e0, 2011). Este programa utiliza principalmente un sistema de gesti\u00f3n del aprendizaje como tecnolog\u00eda central, con instructores tanto para el desarrollo del curso como para evaluar y dar apoyo a los estudiantes online y profesores adjuntos para proveer asistencia adicional en los cursos con muchos matriculados.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">En mi an\u00e1lisis de los gastos del programa de la UBC descubr\u00ed que, en 2003, los costos de desarrollo fueron aproximadamente de $ 20.000 a $ 25.000 por curso. Sin embargo, en ese per\u00edodo de siete a\u00f1os, el desarrollo del curso represent\u00f3 menos del 15 % del costo total, y se produjo principalmente en el primer a\u00f1o del programa. Los gastos de distribuci\u00f3n, que inclu\u00edan la evaluaci\u00f3n y el servicio de apoyo a los estudiantes representaron m\u00e1s de un tercio del costo total, y por supuesto se repitieron cada a\u00f1o que se ofreci\u00f3 el curso. De esta manera, en los cursos a distancia de educaci\u00f3n formal, los costos de distribuci\u00f3n tendieron a duplicar los costos de desarrollo durante el per\u00edodo en que se ofreci\u00f3 el programa.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">La principal diferencia entonces entre los MOOC, la educaci\u00f3n formal online y la ense\u00f1anza presencial es que en principio los MOOC eliminan todos los costos de distribuci\u00f3n, dado que los MOOC no proveen apoyo a los estudiantes o incluyen evaluaciones corregidas por los instructores, aunque en la pr\u00e1ctica a veces es diferente.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Adem\u00e1s, hay un costo de oportunidad que es muy elevado cuando se ofrece un xMOOC. Por definici\u00f3n, los profesores m\u00e1s prestigiosos son quienes ofrecen los MOOC. En una universidad de investigaci\u00f3n, los profesores suelen tener, como m\u00e1ximo, una carga docente de cuatro a seis cursos por a\u00f1o.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Aunque la mayor\u00eda de los instructores se ofrecen como voluntarios para los MOOC, su tiempo es limitado. Es decir, que desarrollar el xMOOC puede implicar que dejen un curso por lo menos un semestre, equivalente al 25 % o m\u00e1s de su carga docente, o el tiempo que dedican a investigaci\u00f3n. Por otra parte, a diferencia de los cursos oficiales que otorgan cr\u00e9ditos, que se ofrecen entre cinco y siete a\u00f1os, los MOOC se ofrecen solamente una o dos veces.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">El costo para el desarrollo de los xMOOC sin incluir el tiempo del instructor tiende a ser casi el doble del costo de desarrollo de un curso online de educaci\u00f3n formal que utiliza un sistema de gesti\u00f3n del aprendizaje, debido al uso de videos en los MOOC. Si se incluye el costo del instructor, los costos de producci\u00f3n del xMOOC son casi tres veces m\u00e1s que el costo de un curso online de educaci\u00f3n formal, especialmente teniendo en cuenta que en el tiempo extra los profesores tienden a hacer una demostraci\u00f3n p\u00fablica de su ense\u00f1anza en un MOOC. Los xMOOC podr\u00edan (y algunos lo hacen) utilizar m\u00e9todos de producci\u00f3n m\u00e1s baratos, como un LMS en lugar del video, para la distribuci\u00f3n del contenido, o el uso y re-edici\u00f3n de las grabaciones de las clases en el aula.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Sin el apoyo a los alumnos o la asistencia acad\u00e9mica, sin embargo, los costos de distribuci\u00f3n para los MOOC es cero y aqu\u00ed radica el enorme potencial de ahorro. Si se calcula el costo por participante, los costos unitarios son muy bajos. Incluso si se calcula el costo por estudiante que obtiene el certificado de finalizaci\u00f3n del cuso, el costo ser\u00e1 mucho menor que el costo que implica el estudiante en un curso online o presencial. Si estimamos que desarrollar un MOOC cuesta aproximadamente $100.000 y que 5.000 participantes obtienen el certificado de finalizaci\u00f3n del curso, entonces el costo promedio por participante es de $20. Sin embargo, esto supone que se eval\u00faa y se desarrolla el mismo tipo de conocimientos y competencias en un MOOC y en un m\u00e1ster de posgrado, lo que por general no es cierto.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">La cuesti\u00f3n entonces es si los MOOC pueden ser exitosos sin el costo de apoyo al estudiante y la evaluaci\u00f3n de un profesor, o m\u00e1s probablemente, si los MOOC pueden reducir sustancialmente los costos de distribuci\u00f3n a trav\u00e9s de la automatizaci\u00f3n sin perder calidad en el rendimiento de los estudiantes. No hay evidencia, hasta ahora, que se puede desarrollar la capacidad de aprendizaje de orden superior y el conocimiento \u201cprofundo\u201d. Para evaluar este tipo de aprendizaje es necesario dise\u00f1ar actividades que permitan evaluar tales conocimientos y tales evaluaciones por lo general necesitan de la intervenci\u00f3n humana, que luego se suma a los costos. Tambi\u00e9n sabemos gracias investigaciones previas que en los programas online de educaci\u00f3n formal que son exitosos, la presencia activa del instructor es un factor cr\u00edtico. Por lo tanto, proporcionar el soporte y la evaluaci\u00f3n adecuados al alumno sigue siendo un reto importante para los MOOC. Los MOOC, en consecuencia, ser\u00e1n adecuados para ense\u00f1ar ciertos niveles de conocimiento pero presentar\u00e1n grandes problemas estructurales al ense\u00f1ar otro tipo de conocimiento. Desafortunadamente, los MOOC presentan dificultades para ense\u00f1ar el tipo de conocimiento que m\u00e1s se necesita en un mundo digital.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">En t\u00e9rminos de modelos de negocio sustentables, las universidades de \u00e9lite han logrado introducirse en el mundo de los xMOOC gracias a las generosas donaciones de fundaciones privadas y el uso de los fondos de beneficiencia, pero estas formas de financiaci\u00f3n son limitadas para la mayor\u00eda de las instituciones. Coursera y Udacity tienen la oportunidad de desarrollar modelos de negocio exitosos de diferentes maneras, como cobrar el uso de sus plataformas a las instituciones que quieren ofrecer los MOOC, cobrar aranceles por la emisi\u00f3n de certificados e insignias, a trav\u00e9s de la venta de los datos de los participantes, a trav\u00e9s del patrocinio corporativo, o a trav\u00e9s de la publicidad directa.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Sin embargo, las universidades o <em>colleges<\/em> financiados con fondos p\u00fablicos no acceden a estas fuentes de ingresos, por lo que es dif\u00edcil recuperar el costo de inversi\u00f3n en los MOOC, incluso \u201ccanibalizando\u201d el material de los MOOC para su posterior uso en los cursos presenciales. Cada vez que se ofrece un MOOC, se quitan recursos que podr\u00edan ser utilizados en los programas online de ense\u00f1anza formal. Por lo tanto, las instituciones se enfrentan a decisiones dif\u00edciles sobre d\u00f3nde invertir sus recursos para el aprendizaje online. Queda claro que no se pueden invertir escasos recursos en los MOOC, a menos que de alguna manera se los cerftificados de finalizaci\u00f3n de un MOOC sean luego reconocidos en la educaci\u00f3n a formal.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.9 Resumen de fortalezas y debilidades<\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Los puntos principales de este an\u00e1lisis de las fortalezas y debilidades de los MOOC se pueden resumir de la siguiente manera:<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.9.1 Fortalezas <\/strong><\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li>Los MOOC, en particular los xMOOC, ofrecen contenido de alta calidad producido por algunas de las mejores universidades del mundo de forma gratuita a cualquier persona con una conexi\u00f3n a Internet y PC.<\/li>\n<li>Los MOOC pueden ser \u00fatiles para ofrecer contenido de alta calidad, particularmente en los pa\u00edses en desarrollo, sin embargo, para lograr que sean exitosos requerir\u00e1 de un gran trabajo de adaptaci\u00f3n, alta inversi\u00f3n en servicio de soporte y socios locales.<\/li>\n<li>Los MOOC son muy valiosos para lograr el aprendizaje conceptual b\u00e1sico y para crear comunidades online de inter\u00e9s o pr\u00e1ctica.<\/li>\n<li>Los MOOC son una alternativa valiosa para ofrecer formaci\u00f3n continua.<\/li>\n<li>Los MOOC han facilitado a las instituciones convencionales y especialmente de elite a reformular sus estrategias de educaci\u00f3n online y presencial.<\/li>\n<li>Las instituciones han logrado posicionar su marca y estatus al ofrecer al p\u00fablico contenidos de excelencia y especializados en ciertas \u00e1reas acad\u00e9micas.<\/li>\n<li>Uno de los retos de los MOOC es eliminar, a trav\u00e9s de la correcci\u00f3n automatizada y\/o la comunicaci\u00f3n entre pares, los costos variables de la educaci\u00f3n superior asociados con la evaluaci\u00f3n de calidad y el soporte al alumnado.<\/li>\n<\/ul>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>5.4.9.2 Debilidades<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\"><strong>&nbsp;<\/strong>La matriculaci\u00f3n masiva en los MOOC es enga\u00f1osa; ya que menos de la mitad de los matriculados participa activamente y de estos s\u00f3lo una porci\u00f3n peque\u00f1a finaliza el curso, sin embargo, los n\u00fameros absolutos a\u00fan son altos en comparaci\u00f3n con los cursos tradicionales.<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify\">\n<li>Los costos de desarrollo de los MOOC es elevado, y aunque las organizaciones comerciales que ofrecen las plataformas de MOOC tienen modelos de negocio sustentables, es dif\u00edcil que las instituciones estatales puedan desarrollar esos modelos de negocios para los MOOC.<\/li>\n<li>Los MOOC tienden a atraer a aquellos que ya tienen educaci\u00f3n formal, en lugar de expandir su acceso.<\/li>\n<li>Los MOOC presentan limitaciones, hasta ahora, para alcanzar el aprendizaje acad\u00e9mico de excelencia para desarrollar las competencias intelectuales de orden superior necesarias en la sociedad basada en el conocimiento;<\/li>\n<li>La evaluaci\u00f3n del aprendizaje es a\u00fan un reto para los MOOC, al punto que las propias instituciones que los ofrecen no reconocen sus certificados para ingresar a la educaci\u00f3n formal;<\/li>\n<li>Los materiales de los MOOC pueden presentar limitaciones de propiedad intelectual o restricci\u00f3n de acceso para su reutilizaci\u00f3n como recursos educativos abiertos.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify\"><strong>&nbsp;<\/strong><\/p>\n<div class=\"textbox exercises\">\n<h3><strong>Actividad 5.4 Evaluaci\u00f3n de las debilidades y fortalezas de los MOOC<\/strong><\/h3>\n<p style=\"text-align: justify\"><strong>&nbsp;<\/strong>\u00bfCree que los MOOC son s\u00f3lo otra forma de transmisi\u00f3n educativa? Justifique su respuesta.<\/p>\n<ol style=\"text-align: justify\">\n<li>\u00bfEs razonable comparar los costos de los xMOOC a los costos de un curso online que otorga cr\u00e9ditos? \u00bfCompiten por las mismas fuentes de financiamiento o son categ\u00f3ricamente diferentes en t\u00e9rminos de su financiamiento, fuentes y objetivos? Si es as\u00ed \u00bfpor qu\u00e9?<\/li>\n<li>\u00bfSe puede decir que un cMOOC es una propuesta de mejor valor que los xMOOC? \u00bfo son demasiado diferentes para comparar?<\/li>\n<li>Los MOOC son claramente m\u00e1s baratos que los cursos presenciales y los cursos online que otorgan cr\u00e9ditos, si se considera el costo por participante que finaliza con \u00e9xito un curso. \u00bfEs una comparaci\u00f3n justa o no? \u00bfPor qu\u00e9?<\/li>\n<li>\u00bfCree que las instituciones deben otorgar cr\u00e9ditos a los estudiantes que completan con \u00e9xito un MOOC? Si lo cree, \u00bfpor qu\u00e9 y cu\u00e1les son las implicaciones?<\/li>\n<\/ol>\n<p style=\"text-align: justify\">Si desea compartir sus respuestas, por favor, utilice el cuadro de comentarios a continuaci\u00f3n.<\/p>\n<\/div>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h4 style=\"text-align: justify\"><strong>&nbsp;Referencias<\/strong><\/h4>\n<p style=\"text-align: justify\">Balfour, S. P. (2013) <a href=\"http:\/\/opentextbc.ca\/teachinginadigitalage\/Automated%20essay%20scoring%20and%20calibrated%20peer%20review.%20Research%20&amp;%20Practice%20in%20Assessment,%208.\"><em>Assessing writing in MOOCs: Automated essay scoring and calibrated peer review<\/em><\/a> <em>Research &amp; Practice in Assessment, <\/em>Vol. 8.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Bates, A. (1985) <em>Broadcasting in Education: An Evaluation<\/em> London: Constables<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Bates, A. and Sangr\u00e0, A. (2011) <em>Managing Technology in Higher Education<\/em> San Francisco: Jossey-Bass\/John Wiley and Co<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Bayne, S. (2014) <em>Teaching, Research and the More-than-Human in Digital Education <\/em>Oxford UK: EDEN Research Workshop (keynote: no printed record available)<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Book, P. (2103) <em>ACE as Academic Credit Reviewer\u2013Adjustment, Accommodation, and Acceptance<\/em> <a href=\"http:\/\/wcetblog.wordpress.com\/2013\/07\/25\/ace-review-moocs-for-credit\/\">WCET Learn<\/a>, July 25<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Colvin, K. et al. (2014) <a href=\"http:\/\/www.tonybates.ca\/2014\/10\/19\/what-students-learned-from-an-mit-physics-mooc\/#sthash.zqWeKuRA.dpuf\"><em>Learning an Introductory Physics MOOC: All Cohorts Learn Equally, Including On-Campus Class<\/em><\/a>, IRRODL, Vol. 15, No. 4<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Dillenbourg, P. (ed.) (1999) <em>Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches<\/em>. Oxford: Elsevier<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Dillenbourg, P. (2014) <em>MOOCs: Two Years Later<\/em>, Oxford UK:&nbsp;EDEN Research Workshop (keynote: no printed record available)<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Engle, W. (2104) <a href=\"http:\/\/flexible.learning.ubc.ca\/files\/2014\/09\/MOOC-Report.pdf\"><em>UBC MOOC Pilot: Design and Delivery<\/em><\/a> Vancouver BC: University of British Columbia<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Falchikov, N. and Goldfinch, J. (2000) <em>Student Peer Assessment in Higher Education: A Meta-Analysis Comparing Peer and Teacher Marks<\/em> <a href=\"http:\/\/rer.sagepub.com\/content\/70\/3\/287.short\">Review of Educational Research<\/a>, Vol. 70, No. 3<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Firmin, R. et al. (2014) Case study: using MOOCs for conventional college coursework&nbsp;<em>Distance Education<\/em>, Vol. 35, No. 2<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Harasim, L. (2012) <em>Learning Theory and Online Technologies <\/em>New York\/London: Routledge<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Haynie, D. (2014). <a href=\"http:\/\/www.usnews.com\/education\/online-education\/articles\/2014\/01\/20\/state-department-hosts-mooc-camp-for-online-learners-abroad\">State Department hosts \u201cMOOC Camp\u201d for online learners<\/a>. US News, January 20<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Hill, P. (2013) <a href=\"http:\/\/mfeldstein.com\/validation-mooc-student-patterns-graphic\/\">Some validation of MOOC student patterns graphic<\/a>, e-Literate, August 30<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Ho, A. et al. (2014) <a href=\"http:\/\/papers.ssrn.com\/sol3\/papers.cfm?abstract_id=2381263\">HarvardX and MITx: The First Year of Open Online Courses Fall 2012-Summer 2013<\/a> (HarvardX and MITx Working Paper No. 1), January 21<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Hollands, F. and Tirthali, D. (2014) <a href=\"http:\/\/cbcse.org\/wordpress\/wp-content\/uploads\/2014\/05\/MOOCs_Expectations_and_Reality.pdf\">MOOCs: Expectations and Reality<\/a> New York: Columbia University Teachers\u2019 College, Center for Benefit-Cost Studies of Education<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">H\u00fclsmann, T. (2003) Costs without camouflage: a cost analysis of Oldenburg University\u2019s two graduate certificate programs offered as part of the online Master of Distance Education (MDE): a case study, in Bernath, U. and Rubin, E., (eds.) <em>Reflections on Teaching in an Online Program: A Case Study<\/em> Oldenburg, Germany: Bibliothecks-und Informationssystem der Carl von Ossietsky Universit\u00e4t Oldenburg<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Jaschik, S. (2013) MOOC Mess, <a href=\"https:\/\/www.insidehighered.com\/news\/2013\/02\/04\/coursera-forced-call-mooc-amid-complaints-about-course\">Inside Higher Education<\/a>, February 4<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Knox, J. (2014) Digital culture clash: \u201cmassive\u201d education in the e-Learning and Digital Cultures&nbsp;<em>Distance Education<\/em>, Vol. 35, No. 2<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Kop, R. (2011) The Challenges to Connectivist Learning on Open Online Networks: Learning Experiences during a Massive Open Online Course&nbsp;<a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/882\/1823\"><em>International&nbsp;Review of Research into Open and Distance Learning<\/em><\/a>, Vol. 12, No. 3<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Lave, J. and Wenger, E. (1991).<a href=\"http:\/\/books.google.com\/?id=CAVIOrW3vYAC\"><em>Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation<\/em><\/a>. Cambridge: Cambridge University Press<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Milligan, C., Littlejohn, A. and Margaryan, A. (2013) Patterns of engagement in connectivist MOOCs, <a href=\"http:\/\/jolt.merlot.org\/vol9no2\/milligan_0613.htm\"><em>Merlot Journal of Online Learning and Teaching<\/em><\/a>, Vol. 9, No. 2<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Piech, C., Huang, J., Chen, Z., Do, C., Ng, A., &amp; Koller, D. (2013) <a href=\"http:\/\/www.stanford.edu\/%7Ecpiech\/bio\/papers\/tuningPeerGrading.pdf\"><em>Tuned models of peer assessment in MOOCs<\/em><\/a>. Palo Alto, CA: Stanford University<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Rumble, G. (2001) The costs and costing of networked learning, <a href=\"http:\/\/www.c3l.uni-oldenburg.de\/cde\/media\/readings\/rumb01d.pdf\">Journal of Asynchronous Learning Networks<\/a>, Vol. 5, No. 2<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">Suen, H. (2104) <em>Peer assessment for massive open online courses (MOOCs) <\/em><a href=\"http:\/\/www.irrodl.org\/index.php\/irrodl\/article\/view\/1680\/2904\"><em>International&nbsp;Review of Research into Open and Distance Learning<\/em><\/a>, Vol. 15, No. 3<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">University of Ottawa (2013) <a href=\"http:\/\/www.uottawa.ca\/vr-etudes-academic\/en\/documents\/e-learning-working-group-report.pdf\">Report of the e-Learning Working Group<\/a> Ottawa ON: The University of Ottawa<\/p>\n<p style=\"text-align: justify\">van Zundert, M., Sluijsmans, D., van Merri\u00ebnboer, J. (2010). Effective peer assessment processes: Research findings and future directions. <em>Learning and Instruction, 20,<\/em> 270-279<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n","protected":false},"author":1,"menu_order":1,"template":"","meta":{"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":[],"pb_section_license":""},"chapter-type":[],"contributor":[],"license":[],"class_list":["post-157","chapter","type-chapter","status-publish","hentry"],"part":143,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/157","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-json\/wp\/v2\/types\/chapter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/157\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":158,"href":"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/157\/revisions\/158"}],"part":[{"href":"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-json\/pressbooks\/v2\/parts\/143"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/157\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=157"}],"wp:term":[{"taxonomy":"chapter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapter-type?post=157"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=157"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/teaching\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=157"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}