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Muchos encuestas han revelado que la mayor\u00eda de los profesores todav\u00eda creen que el aprendizaje online o educaci\u00f3n a distancia es inevitablemente de menor calidad que la instrucci\u00f3n presencial (ver por ejemplo Jaschik y Letterman, 2014). De hecho, no hay evidencia de base cient\u00edfica para apoyar esta opini\u00f3n. Las evidencias apuntan en general a diferencias que no son significativas, y en todo caso sugiere que el aprendizaje semipresencial o h\u00edbrido tiene algunas ventajas sobre la ense\u00f1anza presencial en t\u00e9rminos de rendimiento del aprendizaje (ver por ejemplo Means et al., 2009).<\/p>\n
Podemos aprender mucho de los desarrollos anteriores de educaci\u00f3n a distancia. Aunque la tecnolog\u00eda es diferente, el aprendizaje totalmente online es, despu\u00e9s de todo, s\u00f3lo otra versi\u00f3n de la educaci\u00f3n a distancia.<\/p>\n
Se ha escrito mucho sobre educaci\u00f3n a distancia (ver por ejemplo Wedemeyer, 1981; Peters, 1983; Holmberg, 1989; Keegan, 1990; Moore y Kearsley, 1996; Peters, 2002; Bates, 2005; Evans et al, 2008) pero conceptualmente, la idea es bastante simple: los alumnos estudian a su propio tiempo, en el lugar de su elecci\u00f3n (hogar, trabajo o centro de aprendizaje), y sin contacto cara a cara con un profesor. Sin embargo, los estudiantes est\u00e1n \u201cconectados\u201d, por lo general a trav\u00e9s de Internet con un instructor, profesor adjunto o tutor que realiza el seguimiento y la evaluaci\u00f3n de los estudiantes.<\/p>\n
La educaci\u00f3n a distancia ha estado vigente desde hace muchos a\u00f1os. Se podr\u00eda decir que en la religi\u00f3n cristiana, la ep\u00edstola de San Pablo a los Corintios era una forma temprana de educaci\u00f3n a distancia (53-57 AD). El primer diploma de educaci\u00f3n a distancia por correspondencia lo otorg\u00f3 la University of London (Reino Unido) en 1958. Los estudiantes recib\u00edan por correo la lista de lecturas a realizar y rend\u00edan el mismo examen que los alumnos presenciales. Si los estudiantes pod\u00edan afrontarlo, contrataban un tutor particular, lo que el novelista victoriano Charles Dickens llamaba la Universidad Popular, ya que proporcionaba acceso a la educaci\u00f3n superior a los estudiantes provenientes de sectores menos acomodados. El programa a\u00fan contin\u00faa hasta nuestros d\u00edas, pero ahora se llama Programas Internacionales de la University of London con<\/a> m\u00e1s de 50.000 estudiantes de todo el mundo.<\/p>\n En Am\u00e9rica del Norte, hist\u00f3ricamente, muchas de las primeras universidades beneficiadas por la concesi\u00f3n de tierras \u201cland-grant\u201d<\/em>, como la Penn State University, la University of Wisconsin, la University of New Mexico en los EE.UU., y la Memorial University, University of Saskatchewan and University of British Columbia en Canad\u00e1 tienen un compromiso con el estado o con toda la provincia: ofrecer programas de educaci\u00f3n a distancia, principalmente para agricultores, maestros y profesionales de la salud dispersos en todo el estado o provincia desde sus comienzos.<\/p>\n Actualmente, estos programas se han ampliado a estudiantes de grado y de maestr\u00eda profesional. Australia es otro pa\u00eds con una larga historia de educaci\u00f3n primaria y postsecundaria a distancia.<\/p>\n Las certificaciones de la mayor\u00eda de estas universidades tienen el mismo reconocimiento que los diplomas presenciales. Por ejemplo, la University of British Columbia que ofrece programas de educaci\u00f3n a distancia desde 1936, no hace ninguna distinci\u00f3n en los certificados de estudios entre los cursos a distancia y los cursos presenciales, ya que en ambas opciones los estudiantes realizan los mismos ex\u00e1menes.<\/p>\n Otra caracter\u00edstica de la educaci\u00f3n a distancia de la Open University brit\u00e1nica iniciada en la d\u00e9cada de 1970, m\u00e1s tarde adoptada y adaptada por las universidades norteamericanas es el proceso de dise\u00f1o de los cursos basados en el modelo ADDIE pero especialmente orientados a los estudiantes a distancia. Este modelo centra la atenci\u00f3n en la definici\u00f3n de los resultados de aprendizaje esperados, la producci\u00f3n de materiales multimedia de alta calidad, la planificaci\u00f3n de actividades y de soporte a los estudiantes. Como resultado, las universidades que ofrec\u00edan programas a distancia comenzaron a ofrecer educaci\u00f3n online en los 1990. Estas universidades descubrieron que, en general, los estudiantes online alcanzaban resultados tan satisfactorios como los estudiantes presenciales (tasas de finalizaci\u00f3n generalmente entre el 5-10 % en los cursos presenciales -ver Ontario, 2011<\/a>-), lo que es un tanto sorprendente dado que los estudiantes a distancia generalmente tienen otras responsabilidades de horario laboral y familiar.<\/p>\n Es importante reconocer la larga y distinguida reputaci\u00f3n de los programas de educaci\u00f3n a distancia de las instituciones reconocidas internacionalmente por su alta calidad, aunque las f\u00e1bricas de diplomas comerciales, especialmente en los EE.UU., les han dado a algunos programas a distancia una reputaci\u00f3n injustificada de ser de menor calidad. Al igual que con toda la ense\u00f1anza, la educaci\u00f3n a distancia se puede hacer bien o mal. No obstante, cuando la educaci\u00f3n a distancia es dise\u00f1ada profesionalmente y ofrecida por instituciones p\u00fablicas de alta calidad, logra alcanzar con \u00e9xito la satisfacci\u00f3n de las necesidades de los adultos que trabajan, de los estudiantes de zonas remotas que de otro modo les ser\u00eda dif\u00edcil acceder a la educaci\u00f3n, de los estudiantes presenciales que quieren realizar un curso adicional o que tienen horarios laborales que dificultan su asistencia a clases. Las universidades, los colleges<\/em> y las escuelas han logrado estos objetivos solamente adoptando las normas de dise\u00f1o de alta calidad.<\/p>\n Al mismo tiempo, un grupo peque\u00f1o pero de gran influencia de profesores e instructores bastante independientes de la educaci\u00f3n a distancia han desarrollado buenas pr\u00e1cticas de la ense\u00f1anza online y mediada por computadoras. Roxanne Hiltz y Murray Turoff experimentaban con el aprendizaje online o semipresencial ya en la d\u00e9cada de 1970 en el New Jersey Institute of Technology, Marlene Scardamalia y Paul Bereiter en el Ontario Institute de Estudios en Educaci\u00f3n, y Linda Harasim en la Simon Fraser University que se centr\u00f3 especialmente en el aprendizaje colaborativo online y la construcci\u00f3n del conocimiento dentro de un entorno de la universidad o escuela.<\/p>\n Tambi\u00e9n hay muchas pruebas de que los profesores e instructores en muchas escuelas, colleges<\/em> y universidades nuevas no han adoptado estas buenas pr\u00e1cticas, sino simplemente transfirieron la clase magistral a un aprendizaje combinado y online con resultados pobres o incluso desastrosos.<\/p>\n Se han realizado miles de estudios que comparan la ense\u00f1anza presencial con la ense\u00f1anza asistida por diferentes tecnolog\u00edas, como las clases televisadas, el aprendizaje asistido por computadoras, y el aprendizaje online, o que comparan la ense\u00f1anza presencial con la educaci\u00f3n a distancia. Se han realizado meta-estudios sobre la ense\u00f1anza online. Un meta-estudio combina los resultados de muchos estudios \u201ccient\u00edficos\u201d que generalmente utilizan m\u00e9todos comparativos o cuasi experimentales (Means et al., 2011; Barnard et al, 2014).<\/p>\n Casi todos estos \u201cmeta-estudios\u201d encuentran poca o ninguna diferencia significativa en los m\u00e9todos de ense\u00f1anza, en t\u00e9rminos del efecto sobre el aprendizaje o rendimiento de los estudiantes. Por ejemplo, Means et al. (2011) en una meta-estudio de investigaci\u00f3n sobre la ense\u00f1anza online y la ense\u00f1anza semipresencial para el Departamento de Educaci\u00f3n de los EE.UU. inform\u00f3:<\/p>\n \u201c<\/em>En los \u00faltimos estudios experimentales y cuasi-experimentales que contrastan la instrucci\u00f3n combinada online y presencial con la instrucci\u00f3n tradicional en la clase presencial revelan que la instrucci\u00f3n combinada es m\u00e1s eficaz, ya que proporciona una justificaci\u00f3n para el esfuerzo de dise\u00f1o e implementaci\u00f3n del enfoque. Cuando se opta solamente por el aprendizaje online, este revela ser tan efectivo como la instrucci\u00f3n convencional presencial, pero no la supera.<\/em>\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n Means et al. atribuyeron el rendimiento ligeramente mejor del aprendizaje combinado a que los estudiantes dedican m\u00e1s tiempo a las tareas. Esto pone de relieve un hallazgo com\u00fan, que cuando se han encontrado diferencias, estas se atribuyen a factores que no tienen relaci\u00f3n con la modalidad de distribuci\u00f3n. Tamim et al. (2011) identifica que los estudios comparativos \u201cbien realizados\u201d cubren 40 a\u00f1os de investigaci\u00f3n. Tamim et al. descubrieron que hay una leve tendencia en los estudiantes que estudian con tecnolog\u00eda que logran mejores resultados que los estudiantes que no la usan. Sin embargo, la diferencia medida fue bastante leve, y los autores afirman:<\/p>\n \u201c<\/em>Se puede argumentar que se trata de los objetivos de instrucci\u00f3n, la pedagog\u00eda, la eficacia de los docentes, la materia, la edad, la fidelidad de la implementaci\u00f3n de la tecnolog\u00eda, y posiblemente otros factores que pueden representar las influencias m\u00e1s poderosas en la dimensi\u00f3n del efecto, en lugar de pensar en la naturaleza de la intervenci\u00f3n de la tecnolog\u00eda.<\/em>\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n La investigaci\u00f3n sobre cualquier tipo de aprendizaje no es f\u00e1cil; s\u00f3lo hay tantas variables o condiciones diferentes que afectan el aprendizaje en cualquier contexto. De hecho, son las variables que deber\u00edamos examinar, no s\u00f3lo la modalidad de distribuci\u00f3n o impartici\u00f3n tecnol\u00f3gica. En otras palabras, debemos plantearnos una pregunta que propuso por primera vez Wilbur Schramm, ya en 1977:<\/p>\n \u00bfQu\u00e9 tipos de aprendizajes pueden facilitar diferentes medios de comunicaci\u00f3n, y bajo qu\u00e9 condiciones?<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n En cuanto a la toma de decisiones sobre la modalidad de distribuci\u00f3n, deber\u00edamos preguntarnos no cu\u00e1l es la mejor modalidad sino:<\/p>\n \u00bfCu\u00e1les son las condiciones m\u00e1s adecuadas para el aprendizaje presencial o cara a cara, mixto o semipresencial o a distancia o totalmente online, respectivamente? <\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n Afortunadamente, hay mucha investigaci\u00f3n y buenas pr\u00e1cticas que proporcionan orientaci\u00f3n al respecto, al menos con referencia al aprendizaje semipresencial y online (ver por ejemplo Anderson, 2008; Picciano et al, 2013; Halverson et al, 2013; Zawacki-Richter y Anderson, 2014). Ir\u00f3nicamente, veremos que lo que falta es una buena investigaci\u00f3n sobre el potencial propio de la ense\u00f1anza presencial o cara a cara en la era digital cuando tambi\u00e9n hay otras opciones online.<\/p>\n A pesar de que se han realizado diversas investigaciones inconclusas sobre la comparaci\u00f3n del aprendizaje online con la ense\u00f1anza presencial en t\u00e9rminos del aprendizaje de los estudiantes, hay muy poca evidencia o incluso ninguna teor\u00eda para guiar las decisiones sobre lo que es mejor hacer online y lo que es mejor hacer en la modalidad presencial en un contexto de aprendizaje combinado, o sobre las circunstancias o condiciones que hacen del aprendizaje totalmente online una mejor opci\u00f3n que la ense\u00f1anza en el aula. En general, el supuesto parece haber indicado que la ense\u00f1anza presencial es la opci\u00f3n por defecto en virtud de su superioridad, y el aprendizaje online se utiliza s\u00f3lo cuando las circunstancias impiden el uso de la ense\u00f1anza presencial, como cuando los estudiantes no pueden llegar a la universidad, o cuando las clases son tan masivas que la interacci\u00f3n con los estudiantes es m\u00ednima.<\/p>\n Sin embargo, el aprendizaje online se ha vuelto tan frecuente y eficaz en diversos contextos que es el momento de preguntarse:<\/p>\n \u00bfCu\u00e1les son las caracter\u00edsticas \u00fanicas de la ense\u00f1anza presencial o cara a cara que hacen que sea pedag\u00f3gicamente diferente de la ense\u00f1anza online?<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n Es posible, por supuesto que no haya nada pedag\u00f3gicamente \u00fanico en la ense\u00f1anza presencial, pero dada la ret\u00f3rica en torno a \u201cla magia del aula\u201d (Sarma, 2013<\/a>) y las matriculas extremadamente costosas asociadas con la ense\u00f1anza de \u00e9lite presencial, o de hecho, el alto costo de la educaci\u00f3n presencial financiada con fondos p\u00fablicos, que es hora de que haya una teor\u00eda, basada en la evidencia, sobre que hace a la ense\u00f1anza presencial tan especial. Se retomar\u00e1 este aspecto en la Secci\u00f3n 9.6.<\/p>\n Mientras tanto, veremos un m\u00e9todo para determinar cu\u00e1l es la modalidad de distribuci\u00f3n o impartici\u00f3n adecuada (presencial, semipresencial u online) en las siguientes secciones.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Anderson, A. (ed.) (2008) The Theory and Practice of Online Learning<\/em><\/a> Athabasca AB: Athabasca University Press<\/p>\n Barnard, R. et al. (2014) Detecting bias in meta-analyses of distance education research: big pictures we can rely on Distance Education<\/em> Vol. 35, No. 3<\/p>\n Bates, A.W. (2005) Technology, e-Learning and Distance Education<\/em><\/a> London\/New York: Routledge<\/p>\n Evans, T., Haughey, M. and Murphy, D. (2008) International Handbook of Distance Education <\/em>Bingley UK: Emerald Publishing<\/p>\n Halverson, L. R., Graham, C. R., Spring, K. J., & Drysdale, J. S. (2012). \u201cAn analysis of high impact scholarship and publication trends in blended learning\u201d Distance Education<\/em>, Vol. 33, No. 3<\/p>\n Holmberg, B. (1989) Theory and Practice of Distance Education<\/em> New York: Routledge<\/p>\n Jaschik, S. and Letterman, D. (2014) The 2014 Inside Higher Ed Survey of Faculty Attitudes to Technology<\/em><\/a> Washington DC: Inside Higher Ed<\/p>\n Keegan, D. (ed.) (1990) Theoretical Principles of Distance Education<\/em> London\/New York: Routledge<\/p>\n Means, B. et al. (2009) Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies<\/em><\/a> Washington, DC: US Department of Education<\/p>\n Moore, M. and Kearsley, G. (1996) Distance Education: A Systems View<\/em> Belmont CA: Wadsworth<\/p>\n Ontario (2011) Fact Sheet Summary of Ontario eLearning Surveys of Publicly Assisted PSE Institutions<\/em><\/a> Toronto: Ministry of Training, Colleges and Universities<\/p>\n Peters, O. (1983) Distance education and industrial production, in Sewart et al. (eds.) Distance Education: International Perspectives<\/em> London: Croom Helm<\/p>\n Peters, O. (2002) Distance Education in Transition: New Trends and Challenges<\/em> Oldenberg FGR: Biblothecks und Informationssystemder Carl von Ossietzky Universit\u00e4t Oldenberg<\/p>\n Picciano, A., Dziuban, C. and & Graham, C. (eds.), Blended Learning: Research Perspectives, Volume 2<\/em>. New York: Routledge, 2013<\/p>\n Schramm, W. (1977) Big Media, Little Media<\/em> Beverley Hills CA\/London: Sage<\/p>\n Sarma, S. (2013) The Magic of the Campus<\/em><\/a> Boston MA: LINC 2013 conference (recorded presentation)<\/p>\n Tamim, R. et al. (2011) \u201cWhat Forty Years of Research Says About the Impact of Technology on Learning: A Second-Order Meta-Analysis and Validation Study\u201d Review of Educational Research<\/em>, Vol. 81, and No.1<\/p>\n Wedemeyer, C. (1981) Learning at the Back Door: Reflections on Non-traditional Learning in the Lifespan<\/em> Madison: University of Wisconsin Press<\/p>\n Zawacki-Richter, O. and Anderson, T. (eds.) (2014) Online Distance Education: Towards a Research Agenda<\/em><\/a> Athabasca AB: AU Press, pp. 508<\/p>\n\n","rendered":" Muchos encuestas han revelado que la mayor\u00eda de los profesores todav\u00eda creen que el aprendizaje online o educaci\u00f3n a distancia es inevitablemente de menor calidad que la instrucci\u00f3n presencial (ver por ejemplo Jaschik y Letterman, 2014). De hecho, no hay evidencia de base cient\u00edfica para apoyar esta opini\u00f3n. Las evidencias apuntan en general a diferencias que no son significativas, y en todo caso sugiere que el aprendizaje semipresencial o h\u00edbrido tiene algunas ventajas sobre la ense\u00f1anza presencial en t\u00e9rminos de rendimiento del aprendizaje (ver por ejemplo Means et al., 2009).<\/p>\n Podemos aprender mucho de los desarrollos anteriores de educaci\u00f3n a distancia. Aunque la tecnolog\u00eda es diferente, el aprendizaje totalmente online es, despu\u00e9s de todo, s\u00f3lo otra versi\u00f3n de la educaci\u00f3n a distancia.<\/p>\n Se ha escrito mucho sobre educaci\u00f3n a distancia (ver por ejemplo Wedemeyer, 1981; Peters, 1983; Holmberg, 1989; Keegan, 1990; Moore y Kearsley, 1996; Peters, 2002; Bates, 2005; Evans et al, 2008) pero conceptualmente, la idea es bastante simple: los alumnos estudian a su propio tiempo, en el lugar de su elecci\u00f3n (hogar, trabajo o centro de aprendizaje), y sin contacto cara a cara con un profesor. Sin embargo, los estudiantes est\u00e1n \u201cconectados\u201d, por lo general a trav\u00e9s de Internet con un instructor, profesor adjunto o tutor que realiza el seguimiento y la evaluaci\u00f3n de los estudiantes.<\/p>\n La educaci\u00f3n a distancia ha estado vigente desde hace muchos a\u00f1os. Se podr\u00eda decir que en la religi\u00f3n cristiana, la ep\u00edstola de San Pablo a los Corintios era una forma temprana de educaci\u00f3n a distancia (53-57 AD). El primer diploma de educaci\u00f3n a distancia por correspondencia lo otorg\u00f3 la University of London (Reino Unido) en 1958. Los estudiantes recib\u00edan por correo la lista de lecturas a realizar y rend\u00edan el mismo examen que los alumnos presenciales. Si los estudiantes pod\u00edan afrontarlo, contrataban un tutor particular, lo que el novelista victoriano Charles Dickens llamaba la Universidad Popular, ya que proporcionaba acceso a la educaci\u00f3n superior a los estudiantes provenientes de sectores menos acomodados. El programa a\u00fan contin\u00faa hasta nuestros d\u00edas, pero ahora se llama Programas Internacionales de la University of London con<\/a> m\u00e1s de 50.000 estudiantes de todo el mundo.<\/p>\n En Am\u00e9rica del Norte, hist\u00f3ricamente, muchas de las primeras universidades beneficiadas por la concesi\u00f3n de tierras \u201cland-grant\u201d<\/em>, como la Penn State University, la University of Wisconsin, la University of New Mexico en los EE.UU., y la Memorial University, University of Saskatchewan and University of British Columbia en Canad\u00e1 tienen un compromiso con el estado o con toda la provincia: ofrecer programas de educaci\u00f3n a distancia, principalmente para agricultores, maestros y profesionales de la salud dispersos en todo el estado o provincia desde sus comienzos.<\/p>\n Actualmente, estos programas se han ampliado a estudiantes de grado y de maestr\u00eda profesional. Australia es otro pa\u00eds con una larga historia de educaci\u00f3n primaria y postsecundaria a distancia.<\/p>\n Las certificaciones de la mayor\u00eda de estas universidades tienen el mismo reconocimiento que los diplomas presenciales. Por ejemplo, la University of British Columbia que ofrece programas de educaci\u00f3n a distancia desde 1936, no hace ninguna distinci\u00f3n en los certificados de estudios entre los cursos a distancia y los cursos presenciales, ya que en ambas opciones los estudiantes realizan los mismos ex\u00e1menes.<\/p>\n Otra caracter\u00edstica de la educaci\u00f3n a distancia de la Open University brit\u00e1nica iniciada en la d\u00e9cada de 1970, m\u00e1s tarde adoptada y adaptada por las universidades norteamericanas es el proceso de dise\u00f1o de los cursos basados en el modelo ADDIE pero especialmente orientados a los estudiantes a distancia. Este modelo centra la atenci\u00f3n en la definici\u00f3n de los resultados de aprendizaje esperados, la producci\u00f3n de materiales multimedia de alta calidad, la planificaci\u00f3n de actividades y de soporte a los estudiantes. Como resultado, las universidades que ofrec\u00edan programas a distancia comenzaron a ofrecer educaci\u00f3n online en los 1990. Estas universidades descubrieron que, en general, los estudiantes online alcanzaban resultados tan satisfactorios como los estudiantes presenciales (tasas de finalizaci\u00f3n generalmente entre el 5-10 % en los cursos presenciales -ver Ontario, 2011<\/a>-), lo que es un tanto sorprendente dado que los estudiantes a distancia generalmente tienen otras responsabilidades de horario laboral y familiar.<\/p>\n Es importante reconocer la larga y distinguida reputaci\u00f3n de los programas de educaci\u00f3n a distancia de las instituciones reconocidas internacionalmente por su alta calidad, aunque las f\u00e1bricas de diplomas comerciales, especialmente en los EE.UU., les han dado a algunos programas a distancia una reputaci\u00f3n injustificada de ser de menor calidad. Al igual que con toda la ense\u00f1anza, la educaci\u00f3n a distancia se puede hacer bien o mal. No obstante, cuando la educaci\u00f3n a distancia es dise\u00f1ada profesionalmente y ofrecida por instituciones p\u00fablicas de alta calidad, logra alcanzar con \u00e9xito la satisfacci\u00f3n de las necesidades de los adultos que trabajan, de los estudiantes de zonas remotas que de otro modo les ser\u00eda dif\u00edcil acceder a la educaci\u00f3n, de los estudiantes presenciales que quieren realizar un curso adicional o que tienen horarios laborales que dificultan su asistencia a clases. Las universidades, los colleges<\/em> y las escuelas han logrado estos objetivos solamente adoptando las normas de dise\u00f1o de alta calidad.<\/p>\n Al mismo tiempo, un grupo peque\u00f1o pero de gran influencia de profesores e instructores bastante independientes de la educaci\u00f3n a distancia han desarrollado buenas pr\u00e1cticas de la ense\u00f1anza online y mediada por computadoras. Roxanne Hiltz y Murray Turoff experimentaban con el aprendizaje online o semipresencial ya en la d\u00e9cada de 1970 en el New Jersey Institute of Technology, Marlene Scardamalia y Paul Bereiter en el Ontario Institute de Estudios en Educaci\u00f3n, y Linda Harasim en la Simon Fraser University que se centr\u00f3 especialmente en el aprendizaje colaborativo online y la construcci\u00f3n del conocimiento dentro de un entorno de la universidad o escuela.<\/p>\n Tambi\u00e9n hay muchas pruebas de que los profesores e instructores en muchas escuelas, colleges<\/em> y universidades nuevas no han adoptado estas buenas pr\u00e1cticas, sino simplemente transfirieron la clase magistral a un aprendizaje combinado y online con resultados pobres o incluso desastrosos.<\/p>\n Se han realizado miles de estudios que comparan la ense\u00f1anza presencial con la ense\u00f1anza asistida por diferentes tecnolog\u00edas, como las clases televisadas, el aprendizaje asistido por computadoras, y el aprendizaje online, o que comparan la ense\u00f1anza presencial con la educaci\u00f3n a distancia. Se han realizado meta-estudios sobre la ense\u00f1anza online. Un meta-estudio combina los resultados de muchos estudios \u201ccient\u00edficos\u201d que generalmente utilizan m\u00e9todos comparativos o cuasi experimentales (Means et al., 2011; Barnard et al, 2014).<\/p>\n Casi todos estos \u201cmeta-estudios\u201d encuentran poca o ninguna diferencia significativa en los m\u00e9todos de ense\u00f1anza, en t\u00e9rminos del efecto sobre el aprendizaje o rendimiento de los estudiantes. Por ejemplo, Means et al. (2011) en una meta-estudio de investigaci\u00f3n sobre la ense\u00f1anza online y la ense\u00f1anza semipresencial para el Departamento de Educaci\u00f3n de los EE.UU. inform\u00f3:<\/p>\n \u201c<\/em>En los \u00faltimos estudios experimentales y cuasi-experimentales que contrastan la instrucci\u00f3n combinada online y presencial con la instrucci\u00f3n tradicional en la clase presencial revelan que la instrucci\u00f3n combinada es m\u00e1s eficaz, ya que proporciona una justificaci\u00f3n para el esfuerzo de dise\u00f1o e implementaci\u00f3n del enfoque. Cuando se opta solamente por el aprendizaje online, este revela ser tan efectivo como la instrucci\u00f3n convencional presencial, pero no la supera.<\/em>\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n Means et al. atribuyeron el rendimiento ligeramente mejor del aprendizaje combinado a que los estudiantes dedican m\u00e1s tiempo a las tareas. Esto pone de relieve un hallazgo com\u00fan, que cuando se han encontrado diferencias, estas se atribuyen a factores que no tienen relaci\u00f3n con la modalidad de distribuci\u00f3n. Tamim et al. (2011) identifica que los estudios comparativos \u201cbien realizados\u201d cubren 40 a\u00f1os de investigaci\u00f3n. Tamim et al. descubrieron que hay una leve tendencia en los estudiantes que estudian con tecnolog\u00eda que logran mejores resultados que los estudiantes que no la usan. Sin embargo, la diferencia medida fue bastante leve, y los autores afirman:<\/p>\n \u201c<\/em>Se puede argumentar que se trata de los objetivos de instrucci\u00f3n, la pedagog\u00eda, la eficacia de los docentes, la materia, la edad, la fidelidad de la implementaci\u00f3n de la tecnolog\u00eda, y posiblemente otros factores que pueden representar las influencias m\u00e1s poderosas en la dimensi\u00f3n del efecto, en lugar de pensar en la naturaleza de la intervenci\u00f3n de la tecnolog\u00eda.<\/em>\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n La investigaci\u00f3n sobre cualquier tipo de aprendizaje no es f\u00e1cil; s\u00f3lo hay tantas variables o condiciones diferentes que afectan el aprendizaje en cualquier contexto. De hecho, son las variables que deber\u00edamos examinar, no s\u00f3lo la modalidad de distribuci\u00f3n o impartici\u00f3n tecnol\u00f3gica. En otras palabras, debemos plantearnos una pregunta que propuso por primera vez Wilbur Schramm, ya en 1977:<\/p>\n \u00bfQu\u00e9 tipos de aprendizajes pueden facilitar diferentes medios de comunicaci\u00f3n, y bajo qu\u00e9 condiciones?<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n En cuanto a la toma de decisiones sobre la modalidad de distribuci\u00f3n, deber\u00edamos preguntarnos no cu\u00e1l es la mejor modalidad sino:<\/p>\n \u00bfCu\u00e1les son las condiciones m\u00e1s adecuadas para el aprendizaje presencial o cara a cara, mixto o semipresencial o a distancia o totalmente online, respectivamente? <\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n Afortunadamente, hay mucha investigaci\u00f3n y buenas pr\u00e1cticas que proporcionan orientaci\u00f3n al respecto, al menos con referencia al aprendizaje semipresencial y online (ver por ejemplo Anderson, 2008; Picciano et al, 2013; Halverson et al, 2013; Zawacki-Richter y Anderson, 2014). Ir\u00f3nicamente, veremos que lo que falta es una buena investigaci\u00f3n sobre el potencial propio de la ense\u00f1anza presencial o cara a cara en la era digital cuando tambi\u00e9n hay otras opciones online.<\/p>\n A pesar de que se han realizado diversas investigaciones inconclusas sobre la comparaci\u00f3n del aprendizaje online con la ense\u00f1anza presencial en t\u00e9rminos del aprendizaje de los estudiantes, hay muy poca evidencia o incluso ninguna teor\u00eda para guiar las decisiones sobre lo que es mejor hacer online y lo que es mejor hacer en la modalidad presencial en un contexto de aprendizaje combinado, o sobre las circunstancias o condiciones que hacen del aprendizaje totalmente online una mejor opci\u00f3n que la ense\u00f1anza en el aula. En general, el supuesto parece haber indicado que la ense\u00f1anza presencial es la opci\u00f3n por defecto en virtud de su superioridad, y el aprendizaje online se utiliza s\u00f3lo cuando las circunstancias impiden el uso de la ense\u00f1anza presencial, como cuando los estudiantes no pueden llegar a la universidad, o cuando las clases son tan masivas que la interacci\u00f3n con los estudiantes es m\u00ednima.<\/p>\n Sin embargo, el aprendizaje online se ha vuelto tan frecuente y eficaz en diversos contextos que es el momento de preguntarse:<\/p>\n \u00bfCu\u00e1les son las caracter\u00edsticas \u00fanicas de la ense\u00f1anza presencial o cara a cara que hacen que sea pedag\u00f3gicamente diferente de la ense\u00f1anza online?<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n Es posible, por supuesto que no haya nada pedag\u00f3gicamente \u00fanico en la ense\u00f1anza presencial, pero dada la ret\u00f3rica en torno a \u201cla magia del aula\u201d (Sarma, 2013<\/a>) y las matriculas extremadamente costosas asociadas con la ense\u00f1anza de \u00e9lite presencial, o de hecho, el alto costo de la educaci\u00f3n presencial financiada con fondos p\u00fablicos, que es hora de que haya una teor\u00eda, basada en la evidencia, sobre que hace a la ense\u00f1anza presencial tan especial. Se retomar\u00e1 este aspecto en la Secci\u00f3n 9.6.<\/p>\n Mientras tanto, veremos un m\u00e9todo para determinar cu\u00e1l es la modalidad de distribuci\u00f3n o impartici\u00f3n adecuada (presencial, semipresencial u online) en las siguientes secciones.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Anderson, A. (ed.) (2008) The Theory and Practice of Online Learning<\/em><\/a> Athabasca AB: Athabasca University Press<\/p>\n Barnard, R. et al. (2014) Detecting bias in meta-analyses of distance education research: big pictures we can rely on Distance Education<\/em> Vol. 35, No. 3<\/p>\n Bates, A.W. (2005) Technology, e-Learning and Distance Education<\/em><\/a> London\/New York: Routledge<\/p>\n Evans, T., Haughey, M. and Murphy, D. (2008) International Handbook of Distance Education <\/em>Bingley UK: Emerald Publishing<\/p>\n Halverson, L. R., Graham, C. R., Spring, K. J., & Drysdale, J. S. (2012). \u201cAn analysis of high impact scholarship and publication trends in blended learning\u201d Distance Education<\/em>, Vol. 33, No. 3<\/p>\n Holmberg, B. (1989) Theory and Practice of Distance Education<\/em> New York: Routledge<\/p>\n Jaschik, S. and Letterman, D. (2014) The 2014 Inside Higher Ed Survey of Faculty Attitudes to Technology<\/em><\/a> Washington DC: Inside Higher Ed<\/p>\n Keegan, D. (ed.) (1990) Theoretical Principles of Distance Education<\/em> London\/New York: Routledge<\/p>\n Means, B. et al. (2009) Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies<\/em><\/a> Washington, DC: US Department of Education<\/p>\n Moore, M. and Kearsley, G. (1996) Distance Education: A Systems View<\/em> Belmont CA: Wadsworth<\/p>\n Ontario (2011) Fact Sheet Summary of Ontario eLearning Surveys of Publicly Assisted PSE Institutions<\/em><\/a> Toronto: Ministry of Training, Colleges and Universities<\/p>\n Peters, O. (1983) Distance education and industrial production, in Sewart et al. (eds.) Distance Education: International Perspectives<\/em> London: Croom Helm<\/p>\n Peters, O. (2002) Distance Education in Transition: New Trends and Challenges<\/em> Oldenberg FGR: Biblothecks und Informationssystemder Carl von Ossietzky Universit\u00e4t Oldenberg<\/p>\n Picciano, A., Dziuban, C. and & Graham, C. (eds.), Blended Learning: Research Perspectives, Volume 2<\/em>. New York: Routledge, 2013<\/p>\n Schramm, W. (1977) Big Media, Little Media<\/em> Beverley Hills CA\/London: Sage<\/p>\n9.2.2 Lo que dicen las investigaciones<\/strong><\/h4>\n
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9.2.3 El reto de la supremac\u00eda de la ense\u00f1anza presencial<\/strong><\/h4>\n
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\nActividad 9.2 Definici\u00f3n de la magia del aula <\/strong><\/h3>\n
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Referencias<\/strong><\/h4>\n
![\"\"](\"\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg\")
<\/p>\n![\"image\"](\"\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/04\/Comparing-modes-2.jpg\")
<\/p>\nFigura 9.2.1 \u00bfCu\u00e1l es mejor?<\/strong><\/h6>\n
<\/p>\n9.2.1 La influencia de la educaci\u00f3n a distancia en el aprendizaje online<\/strong><\/h4>\n
9.2.2 Lo que dicen las investigaciones<\/strong><\/h4>\n
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9.2.3 El reto de la supremac\u00eda de la ense\u00f1anza presencial<\/strong><\/h4>\n
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\nActividad 9.2 Definici\u00f3n de la magia del aula <\/strong><\/h3>\n
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Referencias<\/strong><\/h4>\n