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![](\"http:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/04\/Faculty-development-workshop-2.jpg\")
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A mediados de agosto en la mayor\u00eda de los pa\u00edses del hemisferio norte, cuando los talleres de desarrollo docente y las conferencias han terminado, todo el mundo comienza las bien ganadas vacaciones. Seguramente, miles de personas habr\u00e1n aprendido a utilizar un sistema de gesti\u00f3n del aprendizaje o un sistema grabaci\u00f3n de clases por primera vez en ese per\u00edodo, y cientos de otros habr\u00e1n aprendido sobre nuevas tecnolog\u00edas, tales como e-portafolios, aprendizaje m\u00f3vil, y recursos educativos abiertos. Un n\u00famero m\u00e1s peque\u00f1o, pero significativo, se habr\u00e1 iniciado en nuevos m\u00e9todos de ense\u00f1anza en torno al potencial de las nuevas tecnolog\u00edas. Todo bien y todo totalmente inadecuado para las necesidades de los profesores e instructores en la era digital.<\/p>\n
En las universidades, los profesores se capacitan a trav\u00e9s de la ruta del doctorado para hacer investigaci\u00f3n, pero no hay ning\u00fan requisito sobre m\u00e9todos de ense\u00f1anza para la docencia. En el mejor de los casos el desarrollo es voluntario para los profesores una vez que son nombrados, y aunque se les ofrezca a los estudiantes de post-doctorado realizar cursos cortos o programas de formaci\u00f3n docente, estos suelen ser voluntario y escasos. De hecho, los estudiantes de posgrado interesados en experimentar con las tecnolog\u00edas de aprendizaje o tomar cursos o programas de formaci\u00f3n docente son desalentados generalmente por sus directores, ya que ser\u00eda en detrimento de su investigaci\u00f3n. En el caso del profesor adjunto\/contratado el problema se exacerba (ver la Secci\u00f3n 12.4). Al estar contratados, los docentes solicitan que se les subsidie la formaci\u00f3n, pero las instituciones son generalmente reacias a capacitar a los trabajadores contratados, ya que al final de sus contratos pueden irse y llevarse la formaci\u00f3n y las competencias obtenidas a un competidor.<\/p>\n
La situaci\u00f3n es algo diferente en los colleges<\/em>. Muchas jurisdicciones (pero de ninguna manera todas) tienen un programa provincial, estatal o regional denominado Diploma de Formaci\u00f3n Docente que algunas universidades exigen a sus instructores ya sea al momento de su designaci\u00f3n o luego. Sin embargo, muchos de estos programas no han sido adaptados a la evoluci\u00f3n del aprendizaje online, y es probable que ninguno todav\u00eda est\u00e9 al tanto del aprendizaje mixto. Fui auditor externo de uno de estos programas hace tiempo, y no se hac\u00eda casi ninguna menci\u00f3n al aprendizaje online o semipresencial. La mayor\u00eda de las tecnolog\u00edas incluidas en este programa eran de por lo menos 20 a\u00f1os de antig\u00fcedad.<\/p>\n La falta de una formaci\u00f3n integral y sistem\u00e1tica, a nivel de pre-servicio, recae de manera desproporcionada en el desarrollo profesional y la formaci\u00f3n continua, que en el mejor de los casos es ad-hoc y variable tanto en cantidad como en calidad. Principalmente, se trata de un sistema totalmente voluntario, en otras palabras, los profesores o instructores pueden optar por no tomar ning\u00fan taller o curso. Si as\u00ed lo deciden -como la mayor\u00eda- es porque consideran que su tiempo de desarrollo profesional ser\u00e1 mejor invertido centr\u00e1ndose m\u00e1s en la investigaci\u00f3n que en la ense\u00f1anza. Christensen Hughes y Mighty (2010) argumentan que menos del 10 % de todos los instructores universitarios opta por actividades de desarrollo profesional, que apunten a perfeccionar la ense\u00f1anza, y aquellos que si se capacitan son, con frecuencia, los que menos necesitan esa formaci\u00f3n.<\/p>\n Por \u00faltimo, la mayor\u00eda de los profesores e instructores no basan su pr\u00e1ctica docente en la evidencia emp\u00edrica o la investigaci\u00f3n sobre la eficacia de los diferentes enfoques. Christensen Hughes y Mighty (2010) han editado una colecci\u00f3n de estudios sobre la investigaci\u00f3n en ense\u00f1anza y aprendizaje en la educaci\u00f3n superior. En el primer cap\u00edtulo, los editores se\u00f1alan:<\/p>\n \u201c<\/em>... los investigadores han descubierto mucho sobre la ense\u00f1anza y el aprendizaje en la educaci\u00f3n superior, pero la difusi\u00f3n y la adopci\u00f3n de esta informaci\u00f3n ha sido limitada. Por tal motivo, el impacto de la investigaci\u00f3n educativa en la pr\u00e1ctica docente y la experiencia de aprendizaje del estudiante ha sido insignificante.<\/em>\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n En el mismo libro, Christopher Knapper (tambi\u00e9n de Queens University) se\u00f1ala (p 229-230.):<\/p>\n \"Una creciente evidencia emp\u00edrica proveniente de una variedad de instituciones internacionales se\u00f1alan que las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza que prevalecen en la educaci\u00f3n superior no generan el tipo de aprendizaje que demanda la sociedad contempor\u00e1nea... La ense\u00f1anza sigue siendo en gran parte did\u00e1ctica, la evaluaci\u00f3n del trabajo del estudiante es a menudo trivial, y los planes de estudio son m\u00e1s propensos a hacer hincapi\u00e9 en adquirir contenidos que en las competencias necesarias...<\/em><\/p>\n [Sin embargo] hay mucha evidencia sobre c\u00f3mo los m\u00e9todos de ense\u00f1anza y dise\u00f1o curricular afectan el aprendizaje profundo, aut\u00f3nomo y reflexivo. No obstante, la mayor\u00eda de los profesores ignoran que las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza est\u00e1n dominadas por la tradici\u00f3n en lugar de por aquello que revela la investigaci\u00f3n.<\/em>\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n Este libro ha demostrado que no tenemos que inventar o descubrir lo que se necesita para ense\u00f1ar bien en la era digital. Existe una literatura bien establecida y generalmente aceptada de buenas pr\u00e1cticas<\/a>, sin embargo, como Christensen Hughes y Mighty han se\u00f1alado, muchos, si no la mayor\u00eda de los profesores e instructores no son conscientes o siguen haciendo caso omiso de esta informaci\u00f3n.<\/p>\n Cuando la educaci\u00f3n universitaria se limitaba a una \u00e9lite de pocos estudiantes, los profesores ten\u00edan una relaci\u00f3n uno-a-uno con ellos y era posible manejar con bastante eficacia la ense\u00f1anza sin entrenamiento formal. Ese no es el caso hoy en d\u00eda. Los profesores tienen el reto de clases muy numerosas, y estudiantes heterog\u00e9neos que aprenden de diferentes maneras, con diferentes competencias y capacidades de aprendizaje. El \u00e9nfasis sobre el conocimiento como contenido est\u00e1 cambiando al del conocimiento como proceso. Se deben elegir m\u00e9todos de ense\u00f1anza que ayuden a desarrollar las destrezas y competencias necesarias en una sociedad basada en el conocimiento, y sobretodo, las tecnolog\u00edas en constante evoluci\u00f3n exigen que los instructores tengan un marco anal\u00edtico que los ayuden a elegir y utilizar adecuadamente las tecnolog\u00edas para la ense\u00f1anza.<\/p>\n En particular, el profundo efecto de Internet sobre la investigaci\u00f3n, el trabajo, las becas y el ocio exige de una reconsideraci\u00f3n de nuestros m\u00e9todos de ense\u00f1anza, si se aspira a desarrollar las competencias y conocimientos que nuestros estudiantes van a necesitar en una sociedad basada en el conocimiento. Formar de manera integral y sistem\u00e1tica a nuestros instructores es fundamental y es mejor que un sistema optativo, que no puede recompensar adecuadamente a la excelencia en la ense\u00f1anza como lo revelan los est\u00e1ndares vigentes en el contexto actual.<\/p>\n Optar por la educaci\u00f3n semipresencial mixta, h\u00edbrida y online exige un nivel mucho m\u00e1s alto de formaci\u00f3n de los profesores e instructores. No se trata s\u00f3lo de una cuesti\u00f3n de aprender a utilizar un sistema de gesti\u00f3n de aprendizaje o un iPad. El uso de la tecnolog\u00eda tiene que ser combinado con la comprensi\u00f3n de c\u00f3mo aprenden los estudiantes, c\u00f3mo se desarrollan las competencias, c\u00f3mo se representa el conocimiento a trav\u00e9s de diferentes medios y luego se procesa, y c\u00f3mo los estudiantes utilizan diferentes sentidos para el aprendizaje. Significa examinar diferentes enfoques de aprendizaje, tales como la construcci\u00f3n del conocimiento en comparaci\u00f3n con un modelo de transmisi\u00f3n de la ense\u00f1anza, y c\u00f3mo la tecnolog\u00eda funciona mejor con uno u otro enfoque. Principalmente, significa el encuentro del uso de la tecnolog\u00eda con las necesidades espec\u00edficas de un \u00e1rea del conocimiento o un \u00e1rea tem\u00e1tica particular.<\/p>\n La expansi\u00f3n hacia el aprendizaje semipresencial mixto o h\u00edbrido y online ha sido facilitada principalmente por la creaci\u00f3n de sectores de tecnolog\u00eda educativa que dan soporte a los profesores e instructores que no tienen la experiencia o las competencias para ense\u00f1ar online. Aunque es esencial, ser\u00e1 prohibitivamente costoso continuar expandiendo tales sectores si la ense\u00f1anza mixta y online contin\u00faa creciendo (Bates y Sangr\u00e0, 2011). Es mucho m\u00e1s rentable proveer una formaci\u00f3n adecuada inicial para que los sectores de tecnolog\u00eda educativa puedan concentrarse en la formaci\u00f3n, el desarrollo profesional y la I+D en nuevos m\u00e9todos de ense\u00f1anza y aprendizaje a medida que se desarrollan las nuevas tecnolog\u00edas.<\/p>\n Identificar el problema es mucho m\u00e1s f\u00e1cil que solucionarlo. En particular, la cultura especialmente de las universidades protege al sistema existente. La libertad acad\u00e9mica se utiliza a menudo como un argumento a favor del status quo, y los sindicatos insisten en subsidiar el tiempo dedicado a la formaci\u00f3n adem\u00e1s de la carga docente normal. Como Bates y Sangr\u00e0 (2011) han se\u00f1alado, esto es un problema sist\u00e9mico. Es dif\u00edcil cambiar para una universidad, por ejemplo, por miedo a que sus mejores j\u00f3venes investigadores se vayan a otra instituci\u00f3n que no exige la formaci\u00f3n docente.<\/p>\n Hay muchas maneras diferentes de enfrentar este reto. Ver\u00e1n una posible estrategia a continuaci\u00f3n.<\/p>\n En primer lugar, los l\u00edderes institucionales, los maestros, los instructores, los profesores y luego los sindicatos, las entidades de control de calidad y los organismos de financiaci\u00f3n estatal tienen que reconocer y aceptar que existe un problema. El desarrollo de profesores cualificados (necesarios en las escuelas, colleges<\/em> y universidades) es tanto de inter\u00e9s educativo como de desarrollo econ\u00f3mico. Si queremos personas con los conocimientos y competencias necesarias en la era digital, entonces los profesores deben tener los conocimientos para desarrollar estas competencias y, en particular reconocer que las tecnolog\u00edas de aprendizaje y el aprendizaje online son componentes cr\u00edticos en el desarrollo de esas competencias.<\/p>\n Es mucho m\u00e1s econ\u00f3mico y eficaz formar a los docentes al inicio de sus carreras, que intentar hacerlo en fracciones de su tiempo a lo largo de su carrera docente. A pesar de que la tecnolog\u00eda va a cambiar con el tiempo, los elementos esenciales para la ense\u00f1anza y el aprendizaje son relativamente estables. As\u00ed, el problema debe ser abordado a nivel de pre-servicio. Para aquellos que deseen trabajar como profesores en las universidades, es necesario examinar su t\u00edtulo de posgrado y en particular de doctorado, para asegurarse que dispongan de tiempo suficiente para cursos de formaci\u00f3n docente para el nivel postsecundario o para desarrollar un camino paralelo para el desarrollo de las competencias de ense\u00f1anza y de investigaci\u00f3n.<\/p>\n Lo ideal ser\u00eda que el Estado o el Consejo provincial de las Universidades o colleges<\/em>, o los Consejos Escolares se re\u00fanan y desarrollen un sistema integral de formaci\u00f3n para todos los docentes y aseguren que dichos programas se actualicen regularmente. Del mismo modo, que se establezca un plan com\u00fan y un conjunto de est\u00e1ndares jurisdiccionales para la contrataci\u00f3n y promoci\u00f3n vinculada a una formaci\u00f3n docente adecuada mediante grupos de trabajo adecuados que incluyan a los profesionales de los sectores de tecnolog\u00eda educativa y los departamentos de desarrollo profesional.<\/p>\n Los grupos de trabajo del sistema educativo deben ponerse de acuerdo sobre un plan de estudios \u201cn\u00facleo\u201d, los est\u00e1ndares m\u00ednimos y las mediciones de rendimiento para la formaci\u00f3n inicial docente para cada sector. Estos est\u00e1ndares deben incluir el conocimiento y las competencias que necesitan los estudiantes para la era digital. Ninguna persona debe ser contratada en nuevos puestos orientados a la ense\u00f1anza sin formaci\u00f3n docente reconocida, una vez que el sistema de capacitaci\u00f3n sea implementado.<\/p>\n Para el desarrollo de profesionales en servicio, una estrategia ser\u00eda exigir un plan de desarrollo profesional individual de cada profesor o instructor anualmente acordado con su jefe de departamento. Este plan incluir\u00eda la actualizaci\u00f3n regular sobre los nuevos m\u00e9todos de ense\u00f1anza y las tecnolog\u00edas, similar a los programas de desarrollo profesional obligatorios para los m\u00e9dicos practicantes. Se necesitar\u00e1n diferentes planes de desarrollo profesional individual para diferentes \u00e1reas tem\u00e1ticas.<\/p>\n Los gobiernos deben ejercer presi\u00f3n sobre las juntas escolares, los colleges<\/em> y las universidades para asegurar que el sistema de formaci\u00f3n pre-servicio y en servicio sea apropiado como condici\u00f3n para la futura financiaci\u00f3n. Los gobiernos deber\u00edan negar la financiaci\u00f3n a las instituciones p\u00fablicas que no sigan los est\u00e1ndares de formaci\u00f3n docente establecidos e implementados por las autoridades del sistema educativo.<\/p>\n Las tecnolog\u00edas de ense\u00f1anza y aprendizaje semipresencial \u201cblended\u201d y a distancia deben ser consideradas como un componente integral del desarrollo profesional y no como actividades separadas. Por lo tanto, las oficinas de formaci\u00f3n docente deber\u00edan trabajar en conjunto con los sectores de tecnolog\u00eda educativa en Centros de ense\u00f1anza y aprendizaje (ya sea de manera centralizada o en divisiones, dependiendo del tama\u00f1o de la instituci\u00f3n), si a\u00fan no lo ha hecho.<\/p>\n No se me ocurrir\u00eda permitir a los m\u00e9dicos o pilotos que hagan su trabajo sin una capacitaci\u00f3n formal relacionada con sus principales actividades de trabajo. Sin embargo, \u00e9sta es exactamente la situaci\u00f3n relativa a la ense\u00f1anza en la educaci\u00f3n postsecundaria. Tenemos que pasar de un sistema de amateurismo voluntario a un sistema integral y profesional de formaci\u00f3n docente en la educaci\u00f3n postsecundaria, y a un moderno plan de estudios actualizado para la formaci\u00f3n de los docentes ingresantes y en carrera. Este libro intenta proporcionar al menos un plan de estudios b\u00e1sico para este tipo de formaci\u00f3n.<\/p>\n He sugerido algunas soluciones al problema sist\u00e9mico. Otros apoyan la ruta de las comunidades de pr\u00e1ctica profesionales, que culturalmente tiene m\u00e1s aceptaci\u00f3n a nivel universitario, pero no cumple con el reto de ser una soluci\u00f3n integral y sistem\u00e1tica.<\/p>\n El aprendizaje online y las nuevas tecnolog\u00edas de aprendizaje no son la causa del problema ni la soluci\u00f3n, sino que son un catalizador necesario para el cambio. Nuestros estudiantes merecen no menos que docentes debidamente formados. La situaci\u00f3n actual, al menos en la educaci\u00f3n postsecundaria es cada vez menos aceptable, una verdad de la que nadie se atreve a hablar. Es cuesti\u00f3n de tiempo.<\/p>\n <\/p>\n Bates, A. and Sangr\u00e0, A. (2011) Managing Technology in Higher Education: Strategies for Transforming Teaching and Learning<\/a> San Francisco: Jossey-Bass\/John Wiley & Co.<\/p>\n Christensen Hughes, J. and Mighty, J. (eds.) (2010) Taking Stock: Research on Teaching and Learning in Higher Education<\/a> Montreal QC and Kingston ON: McGill-Queen\u2019s University Press, 350 pp<\/p>\n Knapper, C. (2010) \u201cChanging Teaching Practice: Barriers and Strategies\u201d in ChristensenHughes, J. and Mighty, J. eds. Taking Stock: Research on Teaching and Learning in Higher Education <\/em>Toronto ON: McGill-Queen\u2019s University Press<\/p>\n\n","rendered":" A mediados de agosto en la mayor\u00eda de los pa\u00edses del hemisferio norte, cuando los talleres de desarrollo docente y las conferencias han terminado, todo el mundo comienza las bien ganadas vacaciones. Seguramente, miles de personas habr\u00e1n aprendido a utilizar un sistema de gesti\u00f3n del aprendizaje o un sistema grabaci\u00f3n de clases por primera vez en ese per\u00edodo, y cientos de otros habr\u00e1n aprendido sobre nuevas tecnolog\u00edas, tales como e-portafolios, aprendizaje m\u00f3vil, y recursos educativos abiertos. Un n\u00famero m\u00e1s peque\u00f1o, pero significativo, se habr\u00e1 iniciado en nuevos m\u00e9todos de ense\u00f1anza en torno al potencial de las nuevas tecnolog\u00edas. Todo bien y todo totalmente inadecuado para las necesidades de los profesores e instructores en la era digital.<\/p>\n En las universidades, los profesores se capacitan a trav\u00e9s de la ruta del doctorado para hacer investigaci\u00f3n, pero no hay ning\u00fan requisito sobre m\u00e9todos de ense\u00f1anza para la docencia. En el mejor de los casos el desarrollo es voluntario para los profesores una vez que son nombrados, y aunque se les ofrezca a los estudiantes de post-doctorado realizar cursos cortos o programas de formaci\u00f3n docente, estos suelen ser voluntario y escasos. De hecho, los estudiantes de posgrado interesados en experimentar con las tecnolog\u00edas de aprendizaje o tomar cursos o programas de formaci\u00f3n docente son desalentados generalmente por sus directores, ya que ser\u00eda en detrimento de su investigaci\u00f3n. En el caso del profesor adjunto\/contratado el problema se exacerba (ver la Secci\u00f3n 12.4). Al estar contratados, los docentes solicitan que se les subsidie la formaci\u00f3n, pero las instituciones son generalmente reacias a capacitar a los trabajadores contratados, ya que al final de sus contratos pueden irse y llevarse la formaci\u00f3n y las competencias obtenidas a un competidor.<\/p>\n La situaci\u00f3n es algo diferente en los colleges<\/em>. Muchas jurisdicciones (pero de ninguna manera todas) tienen un programa provincial, estatal o regional denominado Diploma de Formaci\u00f3n Docente que algunas universidades exigen a sus instructores ya sea al momento de su designaci\u00f3n o luego. Sin embargo, muchos de estos programas no han sido adaptados a la evoluci\u00f3n del aprendizaje online, y es probable que ninguno todav\u00eda est\u00e9 al tanto del aprendizaje mixto. Fui auditor externo de uno de estos programas hace tiempo, y no se hac\u00eda casi ninguna menci\u00f3n al aprendizaje online o semipresencial. La mayor\u00eda de las tecnolog\u00edas incluidas en este programa eran de por lo menos 20 a\u00f1os de antig\u00fcedad.<\/p>\n La falta de una formaci\u00f3n integral y sistem\u00e1tica, a nivel de pre-servicio, recae de manera desproporcionada en el desarrollo profesional y la formaci\u00f3n continua, que en el mejor de los casos es ad-hoc y variable tanto en cantidad como en calidad. Principalmente, se trata de un sistema totalmente voluntario, en otras palabras, los profesores o instructores pueden optar por no tomar ning\u00fan taller o curso. Si as\u00ed lo deciden -como la mayor\u00eda- es porque consideran que su tiempo de desarrollo profesional ser\u00e1 mejor invertido centr\u00e1ndose m\u00e1s en la investigaci\u00f3n que en la ense\u00f1anza. Christensen Hughes y Mighty (2010) argumentan que menos del 10 % de todos los instructores universitarios opta por actividades de desarrollo profesional, que apunten a perfeccionar la ense\u00f1anza, y aquellos que si se capacitan son, con frecuencia, los que menos necesitan esa formaci\u00f3n.<\/p>\n Por \u00faltimo, la mayor\u00eda de los profesores e instructores no basan su pr\u00e1ctica docente en la evidencia emp\u00edrica o la investigaci\u00f3n sobre la eficacia de los diferentes enfoques. Christensen Hughes y Mighty (2010) han editado una colecci\u00f3n de estudios sobre la investigaci\u00f3n en ense\u00f1anza y aprendizaje en la educaci\u00f3n superior. En el primer cap\u00edtulo, los editores se\u00f1alan:<\/p>\n \u201c<\/em>… los investigadores han descubierto mucho sobre la ense\u00f1anza y el aprendizaje en la educaci\u00f3n superior, pero la difusi\u00f3n y la adopci\u00f3n de esta informaci\u00f3n ha sido limitada. Por tal motivo, el impacto de la investigaci\u00f3n educativa en la pr\u00e1ctica docente y la experiencia de aprendizaje del estudiante ha sido insignificante.<\/em>\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n En el mismo libro, Christopher Knapper (tambi\u00e9n de Queens University) se\u00f1ala (p 229-230.):<\/p>\n “Una creciente evidencia emp\u00edrica proveniente de una variedad de instituciones internacionales se\u00f1alan que las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza que prevalecen en la educaci\u00f3n superior no generan el tipo de aprendizaje que demanda la sociedad contempor\u00e1nea… La ense\u00f1anza sigue siendo en gran parte did\u00e1ctica, la evaluaci\u00f3n del trabajo del estudiante es a menudo trivial, y los planes de estudio son m\u00e1s propensos a hacer hincapi\u00e9 en adquirir contenidos que en las competencias necesarias…<\/em><\/p>\n [Sin embargo] hay mucha evidencia sobre c\u00f3mo los m\u00e9todos de ense\u00f1anza y dise\u00f1o curricular afectan el aprendizaje profundo, aut\u00f3nomo y reflexivo. No obstante, la mayor\u00eda de los profesores ignoran que las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza est\u00e1n dominadas por la tradici\u00f3n en lugar de por aquello que revela la investigaci\u00f3n.<\/em>\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n Este libro ha demostrado que no tenemos que inventar o descubrir lo que se necesita para ense\u00f1ar bien en la era digital. Existe una literatura bien establecida y generalmente aceptada de buenas pr\u00e1cticas<\/a>, sin embargo, como Christensen Hughes y Mighty han se\u00f1alado, muchos, si no la mayor\u00eda de los profesores e instructores no son conscientes o siguen haciendo caso omiso de esta informaci\u00f3n.<\/p>\n Cuando la educaci\u00f3n universitaria se limitaba a una \u00e9lite de pocos estudiantes, los profesores ten\u00edan una relaci\u00f3n uno-a-uno con ellos y era posible manejar con bastante eficacia la ense\u00f1anza sin entrenamiento formal. Ese no es el caso hoy en d\u00eda. Los profesores tienen el reto de clases muy numerosas, y estudiantes heterog\u00e9neos que aprenden de diferentes maneras, con diferentes competencias y capacidades de aprendizaje. El \u00e9nfasis sobre el conocimiento como contenido est\u00e1 cambiando al del conocimiento como proceso. Se deben elegir m\u00e9todos de ense\u00f1anza que ayuden a desarrollar las destrezas y competencias necesarias en una sociedad basada en el conocimiento, y sobretodo, las tecnolog\u00edas en constante evoluci\u00f3n exigen que los instructores tengan un marco anal\u00edtico que los ayuden a elegir y utilizar adecuadamente las tecnolog\u00edas para la ense\u00f1anza.<\/p>\n En particular, el profundo efecto de Internet sobre la investigaci\u00f3n, el trabajo, las becas y el ocio exige de una reconsideraci\u00f3n de nuestros m\u00e9todos de ense\u00f1anza, si se aspira a desarrollar las competencias y conocimientos que nuestros estudiantes van a necesitar en una sociedad basada en el conocimiento. Formar de manera integral y sistem\u00e1tica a nuestros instructores es fundamental y es mejor que un sistema optativo, que no puede recompensar adecuadamente a la excelencia en la ense\u00f1anza como lo revelan los est\u00e1ndares vigentes en el contexto actual.<\/p>\n Optar por la educaci\u00f3n semipresencial mixta, h\u00edbrida y online exige un nivel mucho m\u00e1s alto de formaci\u00f3n de los profesores e instructores. No se trata s\u00f3lo de una cuesti\u00f3n de aprender a utilizar un sistema de gesti\u00f3n de aprendizaje o un iPad. El uso de la tecnolog\u00eda tiene que ser combinado con la comprensi\u00f3n de c\u00f3mo aprenden los estudiantes, c\u00f3mo se desarrollan las competencias, c\u00f3mo se representa el conocimiento a trav\u00e9s de diferentes medios y luego se procesa, y c\u00f3mo los estudiantes utilizan diferentes sentidos para el aprendizaje. Significa examinar diferentes enfoques de aprendizaje, tales como la construcci\u00f3n del conocimiento en comparaci\u00f3n con un modelo de transmisi\u00f3n de la ense\u00f1anza, y c\u00f3mo la tecnolog\u00eda funciona mejor con uno u otro enfoque. Principalmente, significa el encuentro del uso de la tecnolog\u00eda con las necesidades espec\u00edficas de un \u00e1rea del conocimiento o un \u00e1rea tem\u00e1tica particular.<\/p>\n La expansi\u00f3n hacia el aprendizaje semipresencial mixto o h\u00edbrido y online ha sido facilitada principalmente por la creaci\u00f3n de sectores de tecnolog\u00eda educativa que dan soporte a los profesores e instructores que no tienen la experiencia o las competencias para ense\u00f1ar online. Aunque es esencial, ser\u00e1 prohibitivamente costoso continuar expandiendo tales sectores si la ense\u00f1anza mixta y online contin\u00faa creciendo (Bates y Sangr\u00e0, 2011). Es mucho m\u00e1s rentable proveer una formaci\u00f3n adecuada inicial para que los sectores de tecnolog\u00eda educativa puedan concentrarse en la formaci\u00f3n, el desarrollo profesional y la I+D en nuevos m\u00e9todos de ense\u00f1anza y aprendizaje a medida que se desarrollan las nuevas tecnolog\u00edas.<\/p>\n Identificar el problema es mucho m\u00e1s f\u00e1cil que solucionarlo. En particular, la cultura especialmente de las universidades protege al sistema existente. La libertad acad\u00e9mica se utiliza a menudo como un argumento a favor del status quo, y los sindicatos insisten en subsidiar el tiempo dedicado a la formaci\u00f3n adem\u00e1s de la carga docente normal. Como Bates y Sangr\u00e0 (2011) han se\u00f1alado, esto es un problema sist\u00e9mico. Es dif\u00edcil cambiar para una universidad, por ejemplo, por miedo a que sus mejores j\u00f3venes investigadores se vayan a otra instituci\u00f3n que no exige la formaci\u00f3n docente.<\/p>\n Hay muchas maneras diferentes de enfrentar este reto. Ver\u00e1n una posible estrategia a continuaci\u00f3n.<\/p>\n En primer lugar, los l\u00edderes institucionales, los maestros, los instructores, los profesores y luego los sindicatos, las entidades de control de calidad y los organismos de financiaci\u00f3n estatal tienen que reconocer y aceptar que existe un problema. El desarrollo de profesores cualificados (necesarios en las escuelas, colleges<\/em> y universidades) es tanto de inter\u00e9s educativo como de desarrollo econ\u00f3mico. Si queremos personas con los conocimientos y competencias necesarias en la era digital, entonces los profesores deben tener los conocimientos para desarrollar estas competencias y, en particular reconocer que las tecnolog\u00edas de aprendizaje y el aprendizaje online son componentes cr\u00edticos en el desarrollo de esas competencias.<\/p>\n Es mucho m\u00e1s econ\u00f3mico y eficaz formar a los docentes al inicio de sus carreras, que intentar hacerlo en fracciones de su tiempo a lo largo de su carrera docente. A pesar de que la tecnolog\u00eda va a cambiar con el tiempo, los elementos esenciales para la ense\u00f1anza y el aprendizaje son relativamente estables. As\u00ed, el problema debe ser abordado a nivel de pre-servicio. Para aquellos que deseen trabajar como profesores en las universidades, es necesario examinar su t\u00edtulo de posgrado y en particular de doctorado, para asegurarse que dispongan de tiempo suficiente para cursos de formaci\u00f3n docente para el nivel postsecundario o para desarrollar un camino paralelo para el desarrollo de las competencias de ense\u00f1anza y de investigaci\u00f3n.<\/p>\n Lo ideal ser\u00eda que el Estado o el Consejo provincial de las Universidades o colleges<\/em>, o los Consejos Escolares se re\u00fanan y desarrollen un sistema integral de formaci\u00f3n para todos los docentes y aseguren que dichos programas se actualicen regularmente. Del mismo modo, que se establezca un plan com\u00fan y un conjunto de est\u00e1ndares jurisdiccionales para la contrataci\u00f3n y promoci\u00f3n vinculada a una formaci\u00f3n docente adecuada mediante grupos de trabajo adecuados que incluyan a los profesionales de los sectores de tecnolog\u00eda educativa y los departamentos de desarrollo profesional.<\/p>\n Los grupos de trabajo del sistema educativo deben ponerse de acuerdo sobre un plan de estudios \u201cn\u00facleo\u201d, los est\u00e1ndares m\u00ednimos y las mediciones de rendimiento para la formaci\u00f3n inicial docente para cada sector. Estos est\u00e1ndares deben incluir el conocimiento y las competencias que necesitan los estudiantes para la era digital. Ninguna persona debe ser contratada en nuevos puestos orientados a la ense\u00f1anza sin formaci\u00f3n docente reconocida, una vez que el sistema de capacitaci\u00f3n sea implementado.<\/p>\n Para el desarrollo de profesionales en servicio, una estrategia ser\u00eda exigir un plan de desarrollo profesional individual de cada profesor o instructor anualmente acordado con su jefe de departamento. Este plan incluir\u00eda la actualizaci\u00f3n regular sobre los nuevos m\u00e9todos de ense\u00f1anza y las tecnolog\u00edas, similar a los programas de desarrollo profesional obligatorios para los m\u00e9dicos practicantes. Se necesitar\u00e1n diferentes planes de desarrollo profesional individual para diferentes \u00e1reas tem\u00e1ticas.<\/p>\n Los gobiernos deben ejercer presi\u00f3n sobre las juntas escolares, los colleges<\/em> y las universidades para asegurar que el sistema de formaci\u00f3n pre-servicio y en servicio sea apropiado como condici\u00f3n para la futura financiaci\u00f3n. Los gobiernos deber\u00edan negar la financiaci\u00f3n a las instituciones p\u00fablicas que no sigan los est\u00e1ndares de formaci\u00f3n docente establecidos e implementados por las autoridades del sistema educativo.<\/p>\n Las tecnolog\u00edas de ense\u00f1anza y aprendizaje semipresencial \u201cblended\u201d y a distancia deben ser consideradas como un componente integral del desarrollo profesional y no como actividades separadas. Por lo tanto, las oficinas de formaci\u00f3n docente deber\u00edan trabajar en conjunto con los sectores de tecnolog\u00eda educativa en Centros de ense\u00f1anza y aprendizaje (ya sea de manera centralizada o en divisiones, dependiendo del tama\u00f1o de la instituci\u00f3n), si a\u00fan no lo ha hecho.<\/p>\n No se me ocurrir\u00eda permitir a los m\u00e9dicos o pilotos que hagan su trabajo sin una capacitaci\u00f3n formal relacionada con sus principales actividades de trabajo. Sin embargo, \u00e9sta es exactamente la situaci\u00f3n relativa a la ense\u00f1anza en la educaci\u00f3n postsecundaria. Tenemos que pasar de un sistema de amateurismo voluntario a un sistema integral y profesional de formaci\u00f3n docente en la educaci\u00f3n postsecundaria, y a un moderno plan de estudios actualizado para la formaci\u00f3n de los docentes ingresantes y en carrera. Este libro intenta proporcionar al menos un plan de estudios b\u00e1sico para este tipo de formaci\u00f3n.<\/p>\n He sugerido algunas soluciones al problema sist\u00e9mico. Otros apoyan la ruta de las comunidades de pr\u00e1ctica profesionales, que culturalmente tiene m\u00e1s aceptaci\u00f3n a nivel universitario, pero no cumple con el reto de ser una soluci\u00f3n integral y sistem\u00e1tica.<\/p>\n El aprendizaje online y las nuevas tecnolog\u00edas de aprendizaje no son la causa del problema ni la soluci\u00f3n, sino que son un catalizador necesario para el cambio. Nuestros estudiantes merecen no menos que docentes debidamente formados. La situaci\u00f3n actual, al menos en la educaci\u00f3n postsecundaria es cada vez menos aceptable, una verdad de la que nadie se atreve a hablar. Es cuesti\u00f3n de tiempo.<\/p>\n <\/p>\n Bates, A. and Sangr\u00e0, A. (2011) Managing Technology in Higher Education: Strategies for Transforming Teaching and Learning<\/a> San Francisco: Jossey-Bass\/John Wiley & Co.<\/p>\n\n
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12.2.3 \u00bfPor qu\u00e9 el sistema tiene que cambiar?<\/strong><\/h4>\n
12.2.4 Lo que hay que hacer<\/strong><\/h4>\n
12.2.4.1 Reconocer que hay un problema<\/strong><\/h4>\n
12.2.4.2 Comenzar en la escuela de posgrado<\/strong><\/h4>\n
12.2.4.3 Adoptar un enfoque sist\u00e9mico<\/strong><\/h4>\n
12.2.4.4 Establecer est\u00e1ndares<\/strong><\/h4>\n
12.2.4.5 El gobierno como perro guardi\u00e1n y ejecutor<\/strong><\/h4>\n
12.2.4.6 Integrarse internamente<\/strong><\/h4>\n
<\/p>\n![](\"http:\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/04\/Brainstorming-2.jpg\")
<\/p>\nFigura 12.2.4 Docentes intercambiando ideas sobre el uso de la tecnolog\u00eda para la ense\u00f1anza<\/strong><\/h6>\n
<\/p>\n12.2.5 Conclusi\u00f3n<\/strong><\/h4>\n
\nActividad 12.2 Identificar sus necesidades de formaci\u00f3n profesional<\/strong><\/h3>\n
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Referencias<\/strong><\/h4>\n
![\"\"](\"\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/03\/Wei-large-line.jpg\")
<\/p>\n![\"image\"](\"\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/04\/Faculty-development-workshop-2.jpg\")
<\/p>\nFigura 12.2 Un taller de formaci\u00f3n docente<\/strong><\/h6>\n
<\/p>\n12.2.1 La necesidad<\/strong><\/h4>\n
12.2.2 Un modelo de desarrollo profesional quebrado<\/strong><\/h4>\n
\n
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12.2.3 \u00bfPor qu\u00e9 el sistema tiene que cambiar?<\/strong><\/h4>\n
12.2.4 Lo que hay que hacer<\/strong><\/h4>\n
12.2.4.1 Reconocer que hay un problema<\/strong><\/h4>\n
12.2.4.2 Comenzar en la escuela de posgrado<\/strong><\/h4>\n
12.2.4.3 Adoptar un enfoque sist\u00e9mico<\/strong><\/h4>\n
12.2.4.4 Establecer est\u00e1ndares<\/strong><\/h4>\n
12.2.4.5 El gobierno como perro guardi\u00e1n y ejecutor<\/strong><\/h4>\n
12.2.4.6 Integrarse internamente<\/strong><\/h4>\n
<\/p>\n![\"image\"](\"\/\/www.publiconsulting.com\/wordpress\/navegarvela\/wp-content\/uploads\/sites\/50\/2017\/04\/Brainstorming-2.jpg\")
<\/p>\nFigura 12.2.4 Docentes intercambiando ideas sobre el uso de la tecnolog\u00eda para la ense\u00f1anza<\/strong><\/h6>\n
<\/p>\n12.2.5 Conclusi\u00f3n<\/strong><\/h4>\n
\nActividad 12.2 Identificar sus necesidades de formaci\u00f3n profesional<\/strong><\/h3>\n
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Referencias<\/strong><\/h4>\n